فاعلية السقاالت التعليمية في تدريس العلوم على تنمية التحصيل الدراسي لدى تلميذات المرحلة المتوسطة

Transcript

1 المملكة العربية السعودية وزارة التعليم العالي جامعة أم القرى كلية التربية قسم المناىج وطرق التدريس فاعلية السقاالت التعليمية في تدريس العلوم على تنمية التحصيل الدراسي لدى تلميذات المرحلة المتوسطة إعداد الطالبة جميلة علي شرف الشهري إشراؼ سعادة الدكتورة ىالو سعيد أحمد العمودي أستاذ المناىج وطرق التدريس المشارك بجامعة أم القرى متطلب تكميلي لنيل درجة ا ١ تاجست ت يف مناىج وطرؽ تدريس العلو الفصل الدراسي األوؿ 1436 ىػ /

2 1

3 . أسم البحث / فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة. اسم الباحثة / تيلة علي شرؼ الشهري. ىدؼ البحث إىل معرفة فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي عند مستويات بلو ( التذكر, الفهم, التطبيق و التحليل ) لدى تلميذات الصف الثاين متوسط تدينة الطائف. وحددت مشكلة البحث يف السؤاؿ الرئيس التايل: ما فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة ولإلجابة على السؤال الرئيس للبحث صيغت الفروض التالية: يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى التذكر لصاحل اجملموعة التجريبية. α 0.05 ) ب ت متوسطي درجات تلميذات اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي. يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 ) ب ت متوسطي درجات تلميذات اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي. الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى الفهم لصاحل اجملموعة التجريبية. يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 ) ب ت متوسطي درجات تلميذات اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي. الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى التطبيق لصاحل اجملموعة التجريبية. يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 ) ب ت متوسطي درجات تلميذات اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي. و الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى التحليل لصاحل اجملموعة التجريبية. يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 ) ب ت متوسطي درجات تلميذات اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي الختبار التحصيل الدراسي عند االختبار التحصيلي الكلي لصاحل اجملموعة التجريبية. أستخد ا ١ تنهج ترييب الشبو أ عدت مواد وأدوات البحث التالية: عينة قصديو على من تكونت ) تلميذة من تلميذات الصف الثاين متوسط تدينة الطائف 58 )... دليل ا ١ تعلمة للوحدة الرابعة من مقرر العلو للصف الثاين متوسط الفصل الدراسي الثاين للعا الدراسي 35/34 ىػ كراسة نشاط التلميذة للوحدة الرابعة من مقرر العلو للصف الثاين متوسط الفصل الدراسي الثاين للعا الدراسي 35/34 ىػ اختبار تصيلي للوحدة الرابعة من مقرر العلو للصف الثاين متوسط الفصل الدراسي الثاين للعا الدراسي 35/34 ىػ و ا ستخدمت األساليب اإلحصائية ا ١ تناسبة كا ١ تتوسطات ا تسابية و اال ٨ ترافات ا ١ تعيارية و اختبار ( ت ) للمجموعات ا ١ تستقلة ١ تعرفة الفروؽ ب ت اجملموعات. و أسفرت النتائج عن التالي: وجود فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 (ب ت متوسطي درجات تلميذات اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى )التذكر- الفهم التطبيق التحليل االختبار التحصيلي الكلي( لصاحل اجملموعة التجريبية. وعلى ضوء نتائج البحث توصى الباحثة بعدد من التوصيات منها :االبتعاد عن طرؽ التدريس التقليدية أثناء تدريس مقرر العلو لتلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة, ١ تا تتصف بو ىذه الطرؽ من ٤ تدودية الفائدة ولعد توفر عنصر التشويق فيها,تضم ت ا ١ تقررات ا ١ تتخصصة إلعداد ا ١ تعلمات بكليات ال تبية مفهو السقاالت التعليمية والطرؽ ا ١ تناسبة الستخدامها, وإعدادىن بشكل يؤىلهن ١ تمارستها وتطبيقها,عقد دورات تدريبية وورش عمل ١ تعلمات العلو لتدريبهم على كيفية توظيف إس تا تية السقاالت التعليمية يف مقرر العلو بشكل خاص. وتقترح الباحثة ما يلي املستدلص : التوسع يف استخدا إس تا تية السقاالت التعليمية يف تدريس مواد دراسية أخرى, دراسة فاعلية استخدا السقاالت التعليمية على التحصيل الدراسي يف مقررات دراسية أخرى, وعلى مستويات ٥ تتلفة من ا ١ تراحل الدراسية ا ١ تختلفة, دراسة فاعلية استخدا السقاالت التعليمية يف التدريس على التحصيل الدراسي عند التالميذ ذوي االحتياجات ا ٠ تاصة, إجراء دراسات ١ تقارنة فاعلية استخدا السقاالت التعليمية يف التدريس على التحصيل الدراسي عندكال ا تنس ت )تالميذ و تلميذات(, و إجراء توث ودراسات أخرى تب ت فاعلية استخدا السقاالت التعليمية يف تس ت ا تاىات الطلبة ٨ تو ا ١ تواد الدراسية ا ١ تختلفة,ودراسة فاعلية السقاالت التعليمة يف تقيق أىداؼ أخرى مثل التفك ت و حل ا ١ تشكالت.,و أ

4 Abstract Title of the Study: The Effectiveness of Using Instruction Scaffolding in Teaching Sciences Course on the Development of Intermediate Female Graders' Academic Achievement. Researcher Name :Jameelah Ali Sharaf Al-Shehri This study aimed to identify the effectiveness of suing instruction scaffolding in teaching sciences course on the development of 2 nd intermediate female graders academic achievement at Bloom's taxonomy (Remembering, Comprehending, application and analysis). The problem of the study was determined in the following key question: What is the effectiveness of suing instruction scaffolding in teaching science on 2 nd intermediate female graders academic achievement at Taif City? The following hypotheses were developed to answer the key questions: 1- There are statistically significant differences at ((α 0.05) among the mean scores of the female students of the experimental and control groups in the post evaluation of academic achievement test at the level of remembering. The differences were in favor of the experimental group. 2- There are statistically significant differences at ((α 0.05) among the mean scores of the female students of the experimental and control groups in the post evaluation of academic achievement test at the level of comprehending. The differences were in favor of the experimental group. 3- There are statistically significant differences at ((α 0.05) among the mean scores of the female students of the experimental and control groups in the post evaluation of academic achievement test at the level of application. The differences were in favor of the experimental group. 4- There are statistically significant differences at ((α 0.05) among the mean scores of the female students of the experimental and control groups in the post evaluation of academic achievement test at the level of analysis. The differences were in favor of the experimental group. 5- There are statistically significant differences at ((α 0.05) among the mean scores of the female students of the experimental and control groups in the post evaluation of academic achievement test at the final test. The differences were in favor of the experimental group. The study used the quasi-experimental group on a purposive sample consists of ( 58) students from the intermediate level at Taif City. The resrecaher prepared the following tools: 1- Teacher's guide of Sciences fourth unit of second intermediate level in second semester of the academic year 1434/1435H. 2- Activity book of Sciences fourth unit of second intermediate level in second semester of the academic year 1434/1435H. 3- Achievement test for Sciences fourth unit of second intermediate level in second semester of the academic year 1434/1435H. ب

5 The researcher used the following statically methods: arithmetic means, standard deviations and T-test. The study reached to the following results: There are statistically significant differences at ((α 0.05) among the mean scores of the female students of the experimental and control groups in the post evaluation of the academic achievement test at the level of ((Remembering, Comprehending, application and analysis). The differences were in favor of the experimental group In the light of the study results the resrecaher recommends the followings: Getting away from the traditional teaching methods during teaching intermediate level science course, as these methods are limited in their benefits and lacking for the element of motivation. Furthermore, she recommends embedding the concept of instruction scaffolding in the specialized courses of preparing teachers in college of education, and to prepare for using such strategy. Finally, ب providing teachers with training courses and seminars on how to use this strategy in the course of sciences. The researcher suggests expanding in using the strategy of instruction scaffolding in teaching other study courses, studying the effectiveness of suing instruction scaffolding on the academic achievement in other courses and in different study levels, studying the effectiveness of using instruction scaffolding on academic achievement of students with special needs, conducting studies for comparing the effectiveness of using instruction scaffolding in teaching on academic achievement of (males and females) and finally conducting more studies that identify the effectiveness of instruction scaffolding on achieving other educational aims such as thinking and problem solving ج

6 اإلىداء إىل ط ت من طيور ا تنة تع ت اهلل بك يف مستقر ر تتو و جعلك شفيعا لوالديك. أبني عبداإللو دعواهتما تيط يب و قلبهما ال يزاؿ تمل تي استمد منهماكل قويت وصربي و علمي تا امسي ا تميل و غدي ا ١ تشرؽ تاكل عا ١ تي. أمي و أبي أطال اهلل في عمركما ووىبني بركما إىل عوين و سندي و رفيق دريب الذي وقف تواري ومد يل يد العوف و فتح يل اآلفاؽ و ذلل يل الصعاب و أجل الكث ت من أحالمو و أمالو من أجلي وضحى وال يزاؿ من اجلي. زوجي العزيز سعيد الشهري ال حرمني اهلل منك إىل تلك األيادي البيضاء اليت دعت يل وساندت ت كث ت ا, ووىبت ت جل اىتمامها ووقتها رغم انشغاالت ا تياة, حب ا وتقدير ا وبر ا. إخوتي و أخواتي األعزاء. إىل من تملوا بعدي و انشغايل و شاركوين فرحي و ٧ تاحي. صغاري اسامو و أمل و رياض و نادين. بارك اهلل لنا فيكم ووىبنا بركم أىدي جهدي المقل الباحثة د

7 شكر و تقدير بسم اهلل الر تن الرحيم وا تمد هلل رب العا ١ ت ت, الذي لو ا تمدكلو ويرجع لو األمركلو أىل الثناء و ا تمد,والصالة والسال على سيدنا ٤ تمد و على آلو و صحبو وسلم تسليما كث تا... وبعد : فأ تد اهلل عز وجل وأشكره على توفيقو بإ تا ىذا العمل, ومن باب رد الفضل ألىلو ومن كانوا ا ١ تعين ت بعد اهلل يف إ ٧ تازه,فال يسع ت وقد مت إ ٧ تاز ىذا العمل إال أف أشكر اهلل عز وجل أف يسر يل مراحل إعداده حىت اكتمالو,وأسألو - سبحانو - أف تعلو خالصا لوجهو الكر ن فللو ا تمد من قبل و من بعد. كما أتقد بالشكر ا تزيل ٢ تذا الصرح الشامخ جامعة أ القرى صاحبة الفضل العظيم يف إتاحة اجملاؿ يل ١ تواصلة الدراسة بربنامج الدراسات العليا,والشكر موصوؿ ١ تعايل مدير ا تامعة,وسعادة عميد كلية ال تبية ورئيس قسم ا ١ تناىج وطرؽ التدريس,وأعضاء ىيئة التدريس بالقسم على جهودىم الكب تة اليت قاموا هبا يف سبيل تيس ت مراحل دراسيت ا ١ تنهجية والبحثية. كما يسعدين أف أتقد بأ تى معاين الشكر وعظيم االمتناف ألستاذيت الفاضلة سعادة الدكتورة/ ىالة سعيد أ تد العمودي األستاذ ا ١ تشارؾ بقسم ا ١ تناىج وطرؽ التدريس وا ١ تشرفة على ىذا البحث,و اليت شر فت هبا الباحثة و شر ؼ هبا تثها,واليت غمرت ت بفيض علمها ونصحها و اىتمامها و رعايتها يف كل مرحلة من مراحل البحث العلمي, ٦ تا كاف لو األثر الكب ت يف إثراء ىذا البحث وإخراجو بالصورة ا تالية فجزاىا اهلل ع ت و عن العلم و طلبتو خ ت ا تزاء ومتعها ومن تب بالصحة والعافية إنو تيع ٣ تيب. كما يطيب يل أف أتقد ببالغ شكري وتقديري ألعضاء تنة ا ١ تناقشة سعادة الدكتورة كوثر تيل بلجوف, وسعادة الدكتورة ىدى ٤ تمد بابط ت,لتفضلهما بقبوؿ مناقشة رساليت,ومنحي جزءا من وقتهما الثم ت يف سبيل إرشادي و توجيهي فجزا تا اهلل ع ت خ ت ا تزاء. كما أتقد تالص الشكر والتقدير حملكميت خطة البحث سعادة الدكتورة ابتسا سامل صابر و سعادة الدكتورة ثناء ٤ تمد بن ياس ت,على ما قدمتاىا من مالحظات و توجيهات ن تة أثرت ىذا العمل. والشكر تميع األساتذة األفاضل الذين سا توا برأيهم وعلمهم و بذلوا وقتهم يف تكيم أدوات و مواد البحث,وأخص بالشكر سعادة األستاذة الدكتورة/ ىالو طو تش,و سعادة األستاذة الدكتورة/ ٧ تاح السعدي ا ١ ترسي و سعادة األستاذة الدكتورة/ خد تة ٤ تمد جاف على جهدىم الكب ت الذي بذلوه أثناء تكيم أدوات و مواد البحث. كما يطيب يل أف أتقد بالشكر ا تزيل اإلدارة ال تبية و التعليم بالطائف اليت سهلت يل إجراءات التطبيق ا ١ تيداين ألدوات و مواد البحث. وأخص بالشكر ا ١ تتوسطة األوىل با توية اليت استضافت الباحثة و ط بقت هبا أدوات و مواد البحث بقيادة ا ١ تربية و األستاذة الفاضلة ىدى الغشمري ; و الشكر ا تزيل للمعلمتاف الرائعتاف دالؿ العصيمي و جواىر العتييب. وأعظم عبارات االمتناف لعائليت الكرٯتة اليت مل تويل جهدا يف دعمها ا ١ تتواصل يل,وال أنسى أصحاب الفضل منهم والدي الكرٯت ت و زوجي العزيز و أخوايت شريفة و لطيفة و نادية و ىند و رفيقة دريب فوزية و إخويت منصور و خالد و أٯتن و عبداهلل فما قدموه يل يستحق الشكر واالمتناف. ه

8 و أخ ت ا أسأؿ اهلل العظيم رب العرش الكر ن أف تعل ىذا العمل مباركا نافعا لكل باحث وطالب علم يف ا ١ تيداف ال تبوي, و من ا تسنات ا تارية يف ا تياة وبعد ا ١ تمات. و أخر دعوانا أن الحمد هلل رب العالمين الباحثة و

9 البسملة الموضوع فهرس الموضوعات رقم الصفحة - ا ١ تلخص باللغة العربية أ ا ١ تلخص باللغة اال ٧ تليزية اإلىداء الشكر و التقدير فهرس ا ١ توضوعات فهرس ا تداوؿ. فهرس االشكاؿ. فهرس ا ١ تالحق. الفصل األول : المدخل إلى البحث. ا ١ تقدمة مشكلة البحث أسئلة البحث فروض البحث أىداؼ البحث أ تية البحث مصطلحات البحث حدود البحث الفصل الثاني : أدبيات البحث. أوال : اإلطار النظري. المبحث األول : مقدمة في النظرية البنائية تهيد مفهو النظرية البنائية ا تذور التارٮتية للنظرية البنائية طبيعة النظرية البنائية اف تاضات النظرية البنائية مبادئ التعلم يف النظرية البنائية األسس اليت تقو عليها النظرية البنائية مقتضيات و متطلبات استخدا النظرية البنائية خصائص النظرية البنائية التعلم يف النظرية البنائية ا ١ تنهج و النظرية البنائية أدوار ا ١ تتعلم يف البنائية. ب-ج د ىػ -و ز-ط ي ؾ ؿ ز ز

10 أدوار ا ١ تعلم يف البنائية. الموضوع رقم الصفحة إ تابيات و سلبيات النظرية البنائية تهيد ا تذور التارٮتية للسقاالت التعليمية. مفهو منطقة النمو الوشيك ( )ZPD المبحث الثاني : إستراتجية السقاالت التعليمية. مراحل نشأة منطقة النمو الوشيك ( )ZPD األساسية العوامل األساسية ا ١ تؤثرة يف منطقة النمو الوشيك ( )ZPD أىداؼ السقاالت التعليمية السقاالت التعليمية يف الغرؼ الصفية عالقة ا ١ تعلم بالسقاالت التعليمية خصائص السقاالت التعليمية مبادئ السقاالت التعليمية خطوات السقاالت التعليمية السقاالت التعليمية و تعليم العلو صور السقاالت التعليمية مزايا السقاالت التعليمية عيوب السقاالت التعليمية فاعلية إس تاتيجية السقاالت التعليمية على تنمية التحصيل لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة. تهيد تعريف ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة. أىداؼ ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة. أىداؼ التعليم با ١ ترحلة ا ١ تتوسطة. أ تية ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة. خصائص النمو يف ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة. تهيد أىداؼ وغايات تدريس العلو. المبحث الثالث: المرحلة المتوسطة مفهومها وخصائصها. المبحث الرابع : أىداف وغايات تدريس العلوم. أىداؼ تدريس العلو يف ا ١ تملكة العربية السعودية. ثانيا : الدراسات السابقة. أوال : الدراسات العربية. ثانيا : الدراسات األجنبية. التعليق على الدراسات السابقة. ح

11 الموضوع رقم الصفحة ٣ تاالت االستفادة من الدراسات السابقة. الفصل الثالث: إجراءات البحث. تهيد منهج البحث. متغ تات البحث. ٣ تتمع البحث. عينة البحث. أدوات و مواد البحث. إجراءات تطبيق البحث. األساليب اإلحصائية ا ١ تستخدمة يف تليل البيانات. الفصل الرابع: عرض و مناقشة النتائج. تهيد. التحقق من تكافؤ اجملموعتاف يف االختبار التحصيلي. اإلجابة عن أسئلة و فروض البحث. مناقشة النتائج. الفصل الخامس : ملخص النتائج و التوصيات و المقترحات. تهيد. ملخص البحث. ملخص نتائج البحث. توصيات البحث. مق تحات البحث. ا ١ تراجع العربية. ا ١ تراجع األجنبية. ا ١ تالحق ط

12 م قائمة جداوؿ البحث الجدول رقم الصفحة مستويات بناء ا ١ تعرفة عند فيجوتكسي. ٥ تطط تصميم البحث. إحصائية ٣ تتمع البحث توزيع أفراد عينة البحث يف ا ١ تدرسة. توزيع فقرات االختبار تسب ا ١ توضوعات ومستويات بلو ا ١ تعرفية والوزف النسيب ٢ تا. معامل االرتباط ب ت درجة كل مستوى من مستويات االختبار التحصيلي والدرجة الكلية لالختبار. معامل الصعوبة ألسئلة االختبار التحصيلي. معامل التمييز ألسئلة االختبار التحصيلي. معامل ثبات االختبار التحصيلي. عينة البحث اليت مت تليل نتائجها. نتائج اختبار)ت( للتعرؼ على الفروؽ يف االختبار التحصيلي القبلي ب ت اجملموعت ت الضابطة والتجريبية وعند تيع ا ١ تستويات. نتائج اختبار )ت( للتعرؼ على الفروؽ ب ت اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى التذكر نتائج اختبار )ت( للتعرؼ على الفروؽ ب ت اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى الفهم نتائج اختبار )ت( للتعرؼ على الفروؽ ب ت اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى التطبيق نتائج اختبار )ت( للتعرؼ على الفروؽ ب ت اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى التحليل نتائج اختبار )ت( للتعرؼ على الفروؽ ب ت اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي لالختبار التحصيلي الكلي نسبة الكسب ا ١ تعدؿ لنتائج اجملموعة التجريبية نتيجة معادلة"ماكجوجياف" لنتائج اجملموعة التجريبية ي

13 قائمة أشكال البحث م الشكل ا ١ تتوسطات ا تسابية للمجموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس القبلي وعند تيع مستويات االختبار التحصيلي ا ١ تتوسطات ا تسابية للمجموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى التذكر ا ١ تتوسطات ا تسابية للمجموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي عند مستوى الفهم ا ١ تتوسطات ا تسابية للمجموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي وعند مستوى التطبيق ا ١ تتوسطات ا تسابية للمجموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي وعند مستوى التحليل ا ١ تتوسطات ا تسابية للمجموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي الكلي رقم الصفحة ك

14 م قائمة مالحق البحث الملحق إحصائية ٣ تتمع البحث. قائمة بأ تاء السادة احملكم ت. االختبار التحصيلي. مفتاح إجابة االختبار التحصيلي. دليل ا ١ تعلمة. كراسة نشاط التلميذة. خطاب عميدكلية ال تبية تامعة أ القرى إىل مدير ال تبية والتعليم تحافظة الطائف لتسهيل مهمة الباحثة وتطبيق أدوات و مواد البحث. خطاب من مدير ال تبية والتعليم تحافظة الطائف إىل مديرة ا ١ تدرسة ا ١ تتوسطة األوىل با توية تدينة الطائف ١ تساعدة الباحثة يف تطبيق أدوات و مواد البحث على عينة البحث رقم الصفحة خطاب االنتهاء من مهمة تطبيق أدوات و مواد البحث. ل

15 الفصل األول املدخل إىل البخث املكدمة مشكلة البخث أسئلة البخث فروض البخث أهداف البخث أهن ة البخث مصطلخات البخث حدود البخث 1

16 الفصل األول المدخل إلى البحث المقدمة : يشهد العامل ا ١ تعاصر اليو ثورة ىائلة من التقد العلمي والتقػ ت أدت إىل تغ تات جذرية يف أ تاط ا تياة وأساليبها,كما أدى ذلك إىل تولد حصيلة ضخمة من ا ١ تعارؼ وا ١ تعلومات يفكافة اجملاالت, و يف ظل تلك التطورات السريعة و ا ١ تتالحقة يف شىت فروع ا ١ تعرفة والزيادة ا ١ تتنامية يف أعداد الدارس ت والراغب ت يف التعلم, أصبح لزاما على ا ١ تتخصص ت يف ٣ تاؿ التعليم ضرورة إعادة النظر يف األساليب و الطرؽ ال تبوية والتعليمية اليت تالئم ىذا الوضع والعمل على تغي ت فلسفة وطبيعة طرؽ التعلم. فطرؽ التعليم التقليدية ا ١ تستخدمة منذ ف تة طويلة مل تشجع االىتما بتنمية البحث عن ا ١ تعرفة أو بتوظيفها يف ا تياة العملية, وذلك ألهنا تدعم التلق ت وا تفظ يف التعليم,فكانت تثابة القالب الذي يهدؼ إىل جعل ا ١ تتعلم ت يتخذوف أسلوب ا و تطا واحد ا, وىذا ألف اجملتمع بكل إمكانياتو واستعداداتو مل يكن تتاج ألكثر من ذلك,أما اآلف وقد تغ تت األولويات اليت ظهرت يف اجملتمع واليت أثرت على استعداداتو, و أصبح االىتما با ١ تتعلم يتناسب مع التغ تات اليت يشهدىا العامل اليو. فالتعليم يف القرف ا تايل يتوجو ٨ تو توظيف ا ١ تعرفة يف ٣ تاالت ا تياة و استخدا تكنولوجيا ا ١ تعلومات, و تقيق العديد من األىداؼ اليت ال تعتمد على التلق ت وا تفظ بل تتد وتتعمق أكثر يف عملييت التعليم والتعلم الفعاؿ القائم على نظريات تعليمية متجددة, ٦ تا يتطلب من ا ١ تؤسسات ال تبوية التعليمية إعادة تطوير برا ٣ تها و طرؽ تدريسها لكي تفي تاجات ا تياة العصرية ومواكبة التطورات العلمية والتقنية ا ١ تتسارعة اليت تتطلب تغي تا يف أدوار ا ١ تعلم و ا ١ تتعلم يف العملية التعليمة. لذلك أصبح تصميم التعليم ىو ا تقل الذي تتبلور حولو عمليات ال تبية والتعليم, و لقد امتدت جذور ىذا ا تقل من ا ١ تدرسة السلوكية اليت تركز على األحداث ا ٠ تارجية للتعليم وتتجاىل األنشطة العقلية من خالؿ تطبيق توذج ا ١ تث ت واالستجابة, إىل التحوؿ ٨ تو ا ١ تدرسة البنائية اليت ركزت على ا ١ تنظور ا ١ تعريف,وكيفية تكوين ا ١ تعلومات و تزينها,و استخدامها يف ا ١ تواقف ا ١ تختلفة. وتعترب ال تبية من أكثر ا ١ تيادين تأثر ا بالفلسفة البنائية و بتياراهتا ا ١ تعرفية واالجتماعية, فهي تنظر للمتعلم بأنو نشط يب ت معارفو من خالؿ تفاعلو مع ا ١ تعلومات, ومع خربات اآلخرين,وليس من خالؿ تكوين صور أو نسخ من الواقع. ويؤكد الفاحل) 58( 2003, أف النظرية البنائية ا تديثة ركزت على تطبيق األفكار ا تديثة يف ٣ تاؿ التدريس, و إف ا ١ تعرفة يتم بناؤىا يف عقل ا ١ تتعلم بواسطة ا ١ تتعلم ذاتو. يف ح ت يرى صادؽ ( 2003, 155( أف النظرية البنائية ظهرت كظاىرة بارزة للتعلم يف العقد ا ١ تاضي نتيجة ألعماؿ ديوي Dewey) (, وبياجيو) (, Piaget وبرونر Bruner) (, وفيجوتسكي) ) Vygotsky الذين قدموا سوابق تارٮتية للنظرية البنائية واليت تثل توذج لالنتقاؿ من ال تبية اليت تستند على النظرية السلوكية إىل ال تبية اليت تستند على النظرية ا ١ تعرفية البنائية. 2

17 و يؤكد الصاحل ( 2003, 26( إف النظرية البنائية ا تديثة مبنية على أفكاركل من ديوي )Dewey( وفيجوتسكي ( Vygotsky (وبياجيو ( )Piaget وبرونر ( Bruner (أرنست (Arnest(, فوف جالسرسفيلد),)Von Glassersfel ليس ستيف Steaf),) Lees نيلسوف جودماف ( Goodman (. Nelson وبالتدريج سادت األفكار البنائية خالؿ عشرين سنة مضت, حيث هتتم الفلسفة البنائية بنمط بناء ا ١ تعرفة وخطوات اكتساهبا. و أشار أبو عودة ( 2006, ) 18 إىل أف النظرية البنائية اشتقت منكل من النظرية البنائية ا ١ تعرفية لبياجيو, اليت تش ت إىل إف ما تصل عليو ا ١ تتعلم من نتائج ىو الذي تدد التعلم, والنظرية البنائية االجتماعية لفيجوتسكي اليت تش ت إىل أف السياؽ االجتماعي للتعلم ىو الذي تدد التعلم. والفكرة األساسية اليت تستند عليها النظرية البنائية ىي إف الدافع يقود للفهم, و ىذا ما يؤكده صادؽ ( 2003, 156( فا ١ تعرفة تب ت بتكامل ا ٠ تربات وا ١ تعلومات السابقة يف ضوء نشاط ا ١ تتعلم ت. يف ح ت يرى الوىر ( 2002, 96( أف النظرية البنائية تقو على بناء ال تاكيب ا ١ تعرفية ا تديدة,فالتعلم عملية إحداث تغي تات لبناء ال تاكيب ا ١ تعرفية ا ١ توجودة لدى ا ١ تتعلم. و يرى ا ١ ترادين و عزمي ( 2010, 256( ضرورة عبور الفجوة ب ت ما يعرفو ا ١ تتعلم, وما يسعى ١ تعرفتو, وتقليل التعقيد ا ١ تعريف ا ١ تتضمن يف بعض مها التعلم,من خالؿ ما يعرؼ بالسقاالت التعليمية, Cognitive Scafoldings تأيت ىذه السقاالت إما من ا ١ تعلم, أو أحد الزمالء, أو منكتاب, أو أي مصدر آخر للمعرفة, مع ضرورة تقد ن خطوط إرشادية لتصميمها, و أضاؼ ( -p ( Perkins إىل أنو تل مشكلة التعقيد ا ١ تعريف ينبغي تزويد ا ١ تتعلم ببعض ا ١ تساندات أو ا ١ تعينات أو السقاالت التعليمية لتساعده على عبور الفجوة ب ت ما يعرؼ وما تاوؿ معرفتو. وىذا مأكدتو نتائج دراسة ( )D0ering,2007 و دراسة ( )An,2010 و دراسة (, al Molenaar, et 2011(, فالتعلم تدث من خالؿ ا ١ تشاركة والتفاعل مع األكثر معرفة أو قدرة, ليؤثر يف طريقة التفك ت وتفس ت ا ١ تواقف ا ١ تختلفة) Hallenbeck,2002,p231.)Van der,2002,p6; حيث أشار "فيجوتسكي " إىل أف مستوى النمو ا تقيقي أو الفعلي Zone of Actual (ZAD( )Development تدث بالتعاوف مع متعلم ت أكثر قدرة, فمستويات بناء ا ١ تعرفة تبدأ بتوافر ا ١ تساعدة وا ١ تساندة من األكثر قدرة )ا ١ تعلم- األقراف الوالدين-...(. مث قيا التلميذ با ١ تتمركز حوؿ الذات باستخدا اللغة واإلشارات ألداء ا ١ تهمة مث يتحوؿ من ا ١ تتمركز حوؿ الذات إىل حدثا داخليا م تابطا مع تفك ته ليصبح بعد ذلك آليا يف أداء ا ١ تهمة ا تديدة. و أشار أم ت ( 2008, 3( إىل إف مفهو السقاالت التعليمية يتضمن عزؿ وإعادة الدعم إىل وضعو السابق وفقا تاجة ا ١ تتعلم وا ١ تفهو, إي تقد ن ا ١ تساعدة الوقتية أو ا ١ تؤقتة اليت تتاجها ا ١ تتعلم هبدؼ إكسابو ا ١ تهارات والقدرات اليت تساعده على حل ا ١ تشكالت بشكل ذايت منفرد. وتعترب السقاالت التعليمية امتداد للنظرية البنائية وإحدى تطبيقاهتا, إال أهنا تركز على ا ١ تتعلم ذي ا ١ تع ت بدرجة كب تة, حيث تقد ا ١ تساعدة الوقتية اليت تتاجها ا ١ تتعلم بقصد إكسابو بعض ا ١ تهارات والقدرات اليت تكنو وتؤىلو بأف يواصل بقية تعلمو منفردا ) )Shih, P35,2010,حيث أف التعليم تقق أىدافو عندما تقد للمتعلم تلميحات ومعلومات إرشادية ومساعدات للتفك ت أكثر ٦ تا ترؾ تفرده ليستكشف ا ١ تفاىيم وا ١ تعرفة ا تديدة ( Bolstad, 3

18 Tajino,2011 (, Kanamaru& وىذا ما أكدتو نتائج دراسةكال من )2004 )Reiser, و دراسة )Silver, Duncan& Chinn, و دراسة) 2007 )Ertmer & Simons, 2006( األمر الذي تعل السقاالت التعليمية توظف تثابة الدعم ا ١ تقد للمتعلم ت, إلشراكهم يف األنشطة اليت كانوا ال يستطيعوف الوصوؿ إليها دوف مساعدة اآلخرين )2010.)An, ويعترب تادة ( 2011, 177( السقاالت التعليمية نظا تعليمي يركز على ديناميكية وحركة وتفاعل ومشاركة التالميذ يف مواقف التعليم و التعلم ا ١ تختلفة, من خالؿ توف ت ٣ تموعة متنوعة من األنشطة وا ١ تواد التعليمية اليت تراعي إمكاناهتم وميو ٢ تم, وتتوافق مع استعداداهتم, وخلفيتهم ا ١ تعرفية هبدؼ تعميق خرباهتم بشكل يؤدي إيل إشباع ا تاجات, ويزيد من دافعتيهم ٨ تو تصيل ٥ تتلف ا ١ تعارؼ ٦ تا يتيح ٢ تم فرصة تنمية مهاراهتم العقلية, وقدراهتم ا ٠ تاصة. كما أكد )p64,2009( Baviskar, Sandhya على دور ا ١ تعلموف يف دعم التالميذ لتطوير أنفسهم من خالؿ السقاالت ا ١ تستخدمة يف داخل غرفة الصف, ويتجسد دور ا ١ تعلم يف اإلدارة واألشراؼ على النشاطات اليت يقو هبا ا ١ تتعلم لتطوير مهاراتو و على الربط ب ت ا ١ تعلومات القدٯتة وا تديثة واستخدامها عند مواجهتو ١ توقف, وذلك من خالؿ توجيو ا ١ تعلم للتلميذ باستخدا األسلوب اللفظي أو غ ت لفظي أو من خالؿ السلوؾ النموذجي, األمر الذي يظهر أ تية استخدا السقاالت يف التعليم منذ مراحل مبكرة لتطوير مهارات و قدرات التالميذ, وىذا ما أكدتو نتائج دراسة 2006( al, )Valencia, et و دراسة ( 2011, al )Molenaar, et و دراسة.)ZAMBRANO & NORIEGA, 2011( ودراسة )Nuntrakune,2011 & Park( و بذلك تدرك الباحثة أف )السقاالت (التعليمية: ىي طريقة تدريس يستخدمها ا ١ تعلم مؤقتا يقد من خال ٢ تا ا ١ تساعدة الوقتية اليت تتاجها ا ١ تتعلم,بقصد إكسابو بعض ا ١ تهارات والقدرات اليت تكنو وتؤىلو من مواصلة عملية التعلم ذاتيا, باإلضافة إىل ال تكيز على البعد االجتماعي للمتعلم, و االستفادة من اإلقراف يف عمليات التعلم,و بناء جسر من التواصل ب ت ا ١ تعلم والتالميذ يستطيع من خاللو ا ١ تعلم الوقوؼ علي احتياجات التالميذ علي اختالفها ونقل خرباتو ا ١ تعرفية و ا ١ تهارية ٢ تم. مشكلة البحث: تش تكث ت من نتائج الدراسات السابقة ا ١ ترتبطة بالنظرية البنائية إىل حاجة ا ١ تتعلم ت إىل التفاعل واال ٩ تراط مع ا ١ تادة التعليمية, وبناء معرفة متوالدة و صقلها وتطويرىا,وىذا ما تفتقر إليو طرؽ التدريس ا ١ تتبعة من قبل ا ١ تعلم ت, إضافة إىل ا ١ تناىج. حيث تش ت نتائج دراسة )P89,2010( Shih إىل أف ىناؾ عيوب أو سلبيات الستخدا طرؽ التدريس ا ١ تعتادة, حيث تد من حرية ا ١ تتعلم ت إل تاد عا ١ تهم ا ٠ تاص,وكذلك افتقار ا ١ تناىج إىل نشاطات فعالة يشارؾ فيها, و استحالة قدرة ا ١ تعلم على مواجهة احتياجاتكل متعلم بشكل شخصي,وتقييمو واالستماع إليو, وشعور ا ١ تعلم وا ١ تتعلم ت با ١ تلل بسبب تكرار ا ١ تعلومات,وعد قدرة ا ١ تعلم على التواصل معكل متعلم واالستماع إليو بشكل منفصل. كما وتش ت نتائج الدراسةكذلك إىل افتقار احملتوى واألسلوب التدريسي ا ١ تعروض إىل تطبيقات النظرية البنائية,واليت تركز على التعلم ذي ا ١ تع ت وبناء ا ١ تفاىيم وربطها مع ا ١ تفاىيم السابقة,مع ا ١ توائمة بينها لتكوين الب ت ا ١ تعرفية ا تديدة. 4

19 كما أظهرت نتائج دراسة إبراىيم ( 2000, 167( إىل افتقار العملية التعليمية إيل سياقات داعمة,للتعلم تعل ا ١ تتعلم قادرا على حل ا ١ تشكلة اليت تفوؽ قدراتو. و من خالؿ طرح الباحثة سؤاؿ استطالعي إىل معلمات العلو للمرحلة ا ١ تتوسطة,حوؿ األسباب الكامنة وراء ا ٩ تفاض التحصيل الدراسي للتلميذات يف مادة العلو,و قد ٠ تصت الباحثة اإلجابات يف األيت :. عد وجود الدافع و الرغبة لدى ا ١ تتعلمات يف التعلم الذايت نظرا لغياب آليات الدعم و ا ١ تساعدة ا ١ تتدرجة يف العملية التعليمية.. اختالؼ اس تاتيجيات التدريس وأساليب التعلم ا ١ ت فض لة للمتعلمات عما تستعملو ا ١ تعلمة من اس تاتيجيات تدريسية يف ضوء ما تقد وارتكازا على نتائج الدراسات والبحوث السابقة,اليت أكدت ضرورة تديث طرؽ وأدوات تدريس العلو, وفقا للتوجو ا تديث لتطوير التعليم ومواكبة العصر,و من خالؿ ما الحظتو الباحثةكمعلمة,من وجود مشكالت واقعية تنحصر يف الغالب يف ا ٩ تفاض واضح يف معدؿ التحصيل الدراسي للتلميذات,وكذلك طوؿ ا ١ تنهج, وعدكفاية ا تصص ا ١ تخصصة ١ تادة العلو, واالعتماد بصورةكلية علي ا ١ تعلمة يف تقد ن ا ١ تعلومة, ٦ تا أدى إىل تفاقم مشكلة تدين تصيل التلميذات يف مادة العلو,وصعوبة استيعاب مادة العلو,يف ضوء األساليب ا تالية,اليت ال تفسح اجملاؿ للمتعلم ت من ا ١ تشاركة بفاعلية يف عملية التعلم, ٦ تا نتج عنو تؤكث ت من معلمات العلو إيل االختصارات وا ١ تلخصات,اليت تعتمد يف غالبها على عنصر التذكر. األمر الذي أثار رغبة الباحثة تل ىذه ا ١ تشكلة من خالؿ استخدا السقاالت التعليمية. ومن ىنا تتمثل مشكلة البحث يف اإلجابة على السؤاؿ الرئيس ا ١ تتمثل يف : "ما فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو علي تنمية التحصيل لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة" أسئلة البحث: تتمحور أسئلة البحث يف السؤاؿ الرئيس التايل : س: ما فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة ويتفرع من السؤاؿ الرئيس األسئلة الفرعية التالية : - ما فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى التذكر - ما فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى الفهم - ما فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى التطبيق - ما فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى التحليل - ما فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي الكلي لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة 5

20 فروض البحث : سوؼ يتحقق البحث ا تايل من الفرضيات التالية : α 0.05 (ب ت متوسطي درجات تلميذات يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة (. اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى التذكر لصاحل اجملموعة التجريبية. α 0.05 (ب ت متوسطي درجات تلميذات يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة (. اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى الفهم لصاحل اجملموعة التجريبية. α 0.05 (ب ت متوسطي درجات تلميذات يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة (. اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى التطبيق لصاحل اجملموعة التجريبية. α 0.05 ) ب ت متوسطي درجات تلميذات يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة (. اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى التحليل لصاحل اجملموعة التجريبية. ب ت متوسطي درجات اجملموعت ت α 0.05 ) يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة (. التجريبية والضابطة يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي الكلي لصاحل اجملموعة التجريبية. أىداف البحث : سوؼ يهدؼ البحث إيل التحقق من األيت:. فاعلية السقاالت التعليمية على التحصيل الدراسي يف مادة العلو عند مستوى )التذكر,الفهم,التطبيق,التحليل,و على مستوى التحصيل الدراسي الكلي(. أىمية البحث : تتلف أىداؼ التعلم من مرحلة دراسية إىل مرحلة أخرى, ففي ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة, تأيت أ تية التعلم للمتعلم من أجل الفهم والنقد وحشد مستوى التفك ت, وىذا ما يؤكد أ تية ا ترص على توظيف السقاالت التعليمية القائمة على تفعيل دور ا ١ تعلم يف العملية التعليمية, ورفع مستوى التحصيل الدراسي يف الوقت نفسو, األمر الذي سوؼ تعل ٢ تذا البحث أ تية تنطلق من النقاط اآلتية :. يتفق ىذا البحث مع التوجو ا تديث للنظرية البنائية اليت تنادي بضرورة التأكيد علي الدور النشط,و الفعاؿ للتالميذ يف العملية التعليمية,و إتاحة الفرصة ٢ تم لتطوير معرفتهم و معلوماهتم القدٯتة,بشكل يساعدىم علي استيعاب ا ١ تصطلحات ا تديدة و ذلك من خالؿ السقاالت التعليمية.. مساعدة ا ١ تعلم ت على التخطيط ا تيد ١ تساعدة ا ١ تتعلم ت على التعلم ذي ا ١ تع ت.. معا تة الضعف ا ١ توجود لدى ا ١ تتعلم ت يف التحصيل الدراسي, من خالؿ تدريبهم و تشجيعهم على التعلم الذايت. 6

21 . يقد ىذا البحث إىل القائم ت على تطوير ا ١ تناىج, وا ١ تشرف ت ال تبوي ت, ومعدي برامج تدريب ا ١ تعلم ت, وواضعي السياسات التعليمية فائد ة يف ٣ تاؿ تطوير وإعداد ا ١ تعلم ت باستخدا السقاالت التعليمية. مصطلحات البحث: السقاالت التعليمية: وىي إحدى تطبيقات النظرية البنائية هتدؼ إىل تزويد ا ١ تتعلم ت بالدعم والتوجيو لتحقيق مزيد من التعلم يصعب الوصوؿ إليو دوف مساعدة ا ١ تعلم فالسقاالت التعليمية تعمل على توف ت دعم مؤقت للمتعلم يف منطقة التعلم اليت ال ٯتكن تازوىا دوف مساعدة اآلخرين بعدىا ي تؾ ليكمل بقية تعلمو منفردا معتمدا على قدراتو الذاتية( 86 (Nwosu & Azih, P,2011 وتعرفها الباحثة إجرائيا في البحث بأنها: طريقة تعليمية معدة وفقا للنظرية البنائية لطبيعة ا ١ تعرفة, وعملية بناء مستمرة و نشطة, تقو على الدعم ا ١ تعريف ا ١ تؤقت لتلميذة ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة ٦ تا يساعدىا يف إ تاد تراكيب معرفية جديدة أو إعادة بناء منظومتها ا ١ تعرفية اعتمادا على ما سبق من دعم. التحصيل الدراسي :" مدى ما تقق لدى الطالب من معلومات و معارؼ من أىداؼ التعلم نتيجة دراسة موضوع من ا ١ توضوعات الدراسية ويعرب عنها بدرجات يف االختبار ا ١ تعد بشكل ٯتكن معو قياس ا ١ تستويات احملددة و الذي يتميز بالصدؽ و الثبات" وتعرفو الباحثة إجرائيا بأنو: ( خضر 1421, ص, )93. مقدار ما تقق لدى تلميذة ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة من معلومات يف مادة العلو, و يقاس بالدرجات الرقمية من خالؿ اإلجابة على فقرات االختبار التحصيلي, الذي قامت الباحثة بإعداده بعد التأكد من صدقو و ثباتو. حدود البحث: يقتصر البحث ا تايل على: ا تدود ا ١ تكانية : وتشمل عينة ٦ تثلة من مدارس التعليم ا ١ تتوسطة للبنات تحافظة الطائف. ا تدود ا ١ توضوعية : تقتصر على دراسة فعالية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو علي تنمية التحصيل الدراسي وفقا للمستويات ا ١ تعرفية لتصنيف بلو, التذكر- الفهم التطبيق التحليل يف تدريس الوحدة الرابعة " أجهزة جسم اإلنساف ",للصف الثاين متوسط, للفصل الدراسي الثاين,طبعة عا ) 1434 ىػ.) من منهج العلو ا تدود البشرية: عينة ٦ تثلة من تلميذات الصف الثاين متوسط با ١ تتوسطة األوىل با توية) الطائف( لتمثل اجملموعة التجريبية و اجملموعة الضابطة 0 ا تدود الزمانية: الفصل الدراسي الثاين من العا الدراسي 1434 ىػ/ 1435 ىػ. 7

22 الثاني الفصل البحث أدبيات السابقة والدراسات الهظزي اإلطار الهظزي اإلطار : أوال األول : املبخث الثان : املبخث الثالث : املبخث البهائ ة. الهظرية يف مكدمة. التعل ن ة السكاالت وخصائصها مفهىمها املتىسطة املرحلة العلىم. تدريس غايات و.أهداف الرابع : املبخث األول : احملىر الثان : احملىر السابقة: ثانيا:الدراسات العرب ة. الدراسات األجهب ة. الدراسات السابكة. الدراسات على التعل ل 8

23 الفصل الثاني اإلطار النظري والدراسات السابقة ذات الصلة تمهيد: يتناوؿ ىذا الفصل اإلطار النظري ا ١ تتعلق بفاعلية السقاالت التعليمية على تنمية التحصيل الدراسي لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة, والدراسات العربية واألجنبية ذات الصلة توضوع البحث. أوال : اإلطار النظري تتناوؿ الباحثة يف ىذا ا تزء أىم عناصر اإلطار النظري ا ١ تتعلق بفاعلية السقاالت التعليمية على تنمية التحصيل الدراسي لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة, ويوضح على النحو التايل: المبحث األول: مقدمة في النظرية البنائية. تمهيد: يشهد التعليم يف عا ١ تنا ا ١ تعاصر اليو تطورا ىائال يف شىت ٣ تاالت ا تياة, األمر الذي انعكس على ما تقدمو ا ١ تدرسة من طرؽ و وسائل تدريس ٥ تتلفة ١ تساعدة التالميذ يف تلبية حاجاهتم وطموحاهتم, نتج عن ذلك توال مهما يف رؤية الباحث ت للعملية التعليمية. حيث انتقل الباحثوفكما أشار ا ٠ تليلي ( 1996, ) 255 من ٤ تاولة اإلجابة عن تساؤالت عديدة حوؿ العوامل ا ٠ تارجية ا ١ تؤثرة يف ا ١ تتعل م مثل: شخصية ا ١ تعل م, ووضوح تعب تاتو, و تاسو, وطريقة تعزيزه, إىل ٤ تاولة اإلجابة عن تساؤالت حوؿ ما تري يف ذىن ا ١ تتعل م, مثل: معرفتو السابقة, وقدرتو على التذكر, و معا تة ا ١ تعلومات, و دافعيتو, وانتباىو, وكل ما تعل التعل م لديو ذا مع ت, وقد أسهم الباحثوف تسا تات كب تة و واضحة يف ىذا اجملاؿ, ظهر ذلك من خالؿ تركيزىم علىكيفية تشكيل ىذه ا ١ تعاين للمفاىيم العلمية عند ا ١ تتعلم ونشاطو أثناء عملية التعل م, والتأكيد على التعل م ذي ا ١ تع ت القائم على الفهم,و دور الفهم السابق يف تشكيل ىذه ا ١ تعاين, من خالؿ الدور النشط وا ١ تشاركة الفاعلة للمتعلم ت يف األنشطة اليت يؤدوهنا, هبدؼ بناء مفاىيمهم ومعارفهم العلمية, واستند الباحثوف يف ىذا التوجو إىل النظرية البنائية 0 و يؤكد سامل ( 1993 ) 3, أف تطوير التعليم يتطلب القيا بتحويل العملية التعليمية من ا ١ تعلم إىل ا ١ تتعلم, فمن األ تية أف يتعلم ا ١ تتعلمكيف يفكر وليس ماذا سيتعلم, وذلك عن طريق توجيو ا ١ تعلموف ٨ تو اال تاىات والطرؽ ا تديثة يف أساليب التدريس بدال عن الطرؽ واألساليب التقليدية. ويرى زيتوف و زيتوف) 36(, 1992 أف طرؽ التعليم التقليدية للصف مل تعد مقبولة لدى ال تبوي ت يف وقتنا ا تاضر, فالنظرية البنائية اليت يتبناىا ال تبويوف حاليا ليست طريقة تدريس فقط, وإ تا ىي ثقافة تربويةكاملة مبنية على االعتقاد بأف ا ١ تتعلم ت يبنوف ا ١ تعرفة ويفسروهناكل بطريقتو ا ٠ تاصة,من خالؿ التفاعل مع الظواىر الطبيعية, و مع اآلخرين من حولو, إهنا بيئة تربوية ذات خصائص معينة فهي تقو على ٣ تموعة من ا ١ تعتقدات وا ١ تعاي ت وا ١ تمارسات اليت تشكل ا تياة ا ١ تدرسية برمتها,كما أهنا هتتم بالطريقة اليت يتفاعل هبا ا ١ تتعلموف معا يف الصف, وبكيفية ارتباطهم با ١ تعلم, ومعا تتهم ا ١ تادة الدراسية, وكيفية تقوٯتهم. 9

24 ص, ومن ا ١ تقوالت األساسية للنظرية البنائيةكما أوردىا زيتوف و زيتوف) 25(, 1992 "أف ا ١ تعرفة ال توجد مستقلة عن الذات العارفة وإ تا توجد مرتبطة هبا ومالزمة ٢ تا باستمرار, ونشاط الذات العارفة أمر جوىري لبنائها, وإف معيار ا تكم على ا ١ تعرفة ليس يف مطابقتها للواقع وإ تا يف كوهنا نفعية تساعد يف حل ا ١ تشكالت ". مفهوم النظرية البنائية: يعد البحث عن تعريف ٤ تدد للبنائية يعترب إشكالية صعبة ومعقدة, فا ١ تعاجم الفلسفية والنفسية وال تبوية قد خلت من اإلشارة ٢ تذا ا ١ تصطلح,باستثناء ا ١ تعجم الدويل لل تبية الذي قد تعريفا ال يوضح إال القليل من معامل البنائية, كذلك فإف منظري البنائية ا ١ تعاصرين مل يقدموا تعريفا ٤ تددا ٢ تا, وىناؾ احتماالت ثالثة يف ٤ تاولة تفس ت عد تناوؿ منظري البنائية تعريفا ٢ تا: أولها : ج دة لفظة البنائية نسبيا يف األدبيات الفلسفية والنفسية وال تبوية, وقد تتاج لسنوات عديدة قبل أف تستقر على مع ت ٤ تدد ٢ تا. ثانيها: أف منظري البنائية ليسوا بفريق واحد, ومن مث فليس بينهم إ تاع على تعريف ٤ تدد. ثالثها: أف منظري البنائية قد قصدوا أال يعرفوىا وأف ي تكوا لكل منا ليكو ف مع ت ٤ تددا ٢ تا يف ذىنو. و عرؼ ا ١ تعجم الدويل لل تبية للنظرية البنائية بأهنا : "رؤية يف نظرية التعلم و تو الطفل قوامها أف الطفل يكوف نشطا يف بناء أ تاط التفك ت لديو, نتيجة تفاعل قدراتو الفطرية مع ا ٠ تربة, وبتعب ت فلسفي فإف البنائية تثل تفاعال, أو لقاء ب ت كل من التجريبية وا تبلية".)زيتوف و زيتوف,1992.)63-62 وىنالك عدد من التعريفات للنظرية البنائية منها ما أكد على دور ا ١ تتعلم يف البناء الشخصي ا ١ تعريف حيث يرى )p59,2002( Kanselaar أف النظرية البنائية "عبارة عن نظرية معرفية تركز على دور ا ١ تتعلم يف البناء الشخصي ا ١ تعريف " أي تؤكد على أف ا ١ تعرفة ال يتم استقبا ٢ تا بشكل سليب بل تب ت بشكل فعاؿ وإ تايب,وأكد على ذلك أيضا )p12,2005 )Ahad, J & Richardson, حيث عرؼ النظرية البنائية بأهنا: "علم يؤكد على أف األفراد يبنوف فهمهم أو معرفتهم ا تديدة من خالؿ التفاعل ب ت معرفتهم السابقة وب ت األفكار و األحداث و األنشطة اليت ىم بصدد تعلمها". ومنها ما أكد على ا ١ توقف الفلسفي للب ت ا ١ تعرفيةكما يف تعريف ٤ تمد وآخروف ( 2012, 140( النظرية البنائية بأهنا :"ا ١ توقف الفلسفي الذي يرى أف ما تدعى با تقيقة ما ىي إال بناء عقلي عند الذين يعتقدوف أهنم تقصوىا واكتشفوىا, وبتعب ت آخر فإف الذي يصلوف إليو ويسمونو حقيقة ما ىو إال ابتداع يتم من قبلهم دوف وعي بأهنم ىم الذين ابتدعوه اعتقادا منهم بأنو موجود بشكل مستقل عنهم, وتصبح ىذه التصورات الذىنية ىي أساس نظرهتم إىل العامل من حو ٢ تم وتصرفاهتم ٨ توه", و أكد على ذلك أيضا األ تر) 11( 2008, يف تعريفو للنظرية البنائية بأهنا " موقف فلسفي يهتم بالبناء العقلي عند ا ١ تتعلم, والنظرية البنائية ىي نظرية للمعرفة والتعلم, أو نظرية صنع ا ١ تع ت حيث تقد شرحا أو تفس تا لطبيعة ا ١ تعرفة,وكيفية التعلم اإلنساين,كما تؤكد أف األفراد يبنوف فهمهم أو معارفهم ا تديدة من خالؿ التفاعل مع ما يعرفونو ويعتقدوف من أفكار وأحداث وأنشطة مروا هبا من قبل". و منها ما ركز على ا ٠ تربات السابقة وكيفية ربطها با ٠ تربات ا تديدةكما يف تعريف ا ٠ توري) 40( 2004, للنظرية البنائية بأهنا "ذلك النوع من التعليم الذي يعتمد على استخدا ا ٠ تربات السابقة لتكوين خربات جديدة إىل الب ت ا ١ تعرفية السابقة أو إعادة تنظيم األفكار ا ١ توجودة يف تلك البنية, كما عرؼ ( Matthews, Liu& 10

25 p17,2005( البنائية بأهنا: "عملية تتضمن إعادة بناء ا ١ تتعلم ١ تفاىيم جديدة ضمن خرباتو الذاتية ا ١ تكتسبة وبيئة العلم ا ١ تتوفرة لديهم". و منها ما اعترب النظرية البنائية طريقة تفك ت با ١ تعرفة تتطلب تفاعل ا ١ تعرفة السابقة مع األفكار ا تالية كما يف تعريف الكسجي) 5( 2006, للبنائية بأهنا " طريقة تفك ت با ١ تعرفة وآلية ا تصوؿ عليها, و أف التعليم عملية فردية يتطلب تفاعل ا ١ تعرفة السابقة مع األفكار ا تالية يف سياؽ بيئة ٤ تيطة مناسبة تساعد الطالب على بناء معرفتو بنفسو". و ٦ تا سبق ترى الباحثة إف النظرية البنائية اىتمت بكيفية الوصوؿ إىل ا ١ تعرفة واكتساهبا, لوضع األىداؼ وا ١ تبادئ األساسية يف تدريس العلو, وتركز على بناء ا ١ تعرفة ا تديدة يف ضوء ا ٠ تربات وا ١ تعارؼ السابقة اليت تكوف موجودة لدى ا ١ تتعلم, مع األخذ بع ت االعتبار البيئة اليت تدث فيها عملية التعليم والتعلم. الجذور التاريخية للنظرية البنائية : اكتسبت النظرية البنائية شعبية كب تة يف السنوات األخ تة على الرغم أف فكرهتا ليست حديثة, إذ ٯتكن مالحظة اال تاىات ٨ تو النظرية البنائية من خالؿ أعماؿكل من سقراط, وأفالطوف, وأرسطو )من 320 ػ 470 ؽ. (, الذين تدثوا تيعا عن "تكوين ا ١ تعرفة", و لعل جذورىا التارٮتية تعود إىل الفيلسوؼ اليوناين أفالطوف الذي يؤمن بأف ا ١ تعرفة الشخصية ىي معرفة غ ت موروثة, تع ت أخر أف مهمة ا ١ تعلم ت تكمن يف مساعده التالميذ على استذكار ىذه ا ١ تعرفة, والتذكر عند أفالطوف ىو البحث واكتشاؼ األفكار ا تيوية, حيث يتم إتباعها باستنباط ٣ تموعو من ا ١ تفاىيم ا تديدة من خالؿ ىذه األفكار, كما أف سقراط الذي يؤمن بالتعليم ا ١ تركب الذي تعل فيو طالبو يستنبطوف أفكاره دوف أف يقوؿ ٢ تم شيئا, فأفكار أفالطوف وسقراط ىي أساس األفكار ا تديثة اليت تعترب التعليم عملية استكشافيو,وترى ا ١ تعرفة تشتق من ا تواس )ضمرة,,2002.)161 و يش ت العيد و ناقة ( (, إىل أف جاف بياجيو Jean Piaget العامل النمساوي ىو واضع اللبنات األوىل للبنائية وىو القائل " أف عملية ا ١ تعرفة تكمن يف بناء أو إعادة بناء موضوع ا ١ تعرفة " كما يضيف ( p4,2006( Mills,etal أف النظرية البنائية من أحدث اال تاىات يف تدريس العلو, نتيجة توؿ ال تكيز من العوامل ا ٠ تارجية اليت تؤثر علي ا ١ تتعلم إىل ال تكيز عل ما تدث داخل عقل ا ١ تتعلم,عند تعرضو للمواقف التعليمية ; وقدرتو على تذكر ا ١ تعرفة السابقة ومعا تة ا ١ تعلومات ودافعيتو للتعلم, وأ تاط تفك ته وكل ما تعل التعلم ذا مع ت. ويؤكد السعدي و مليجي),115( 2006 أف النظرية البنائية من أحدث اال تاىات يف تدريس العلو نتيجة التحوؿ الكب ت يف البحث ال تبوي خالؿ العقود الثالثة ا ١ تاضية, فقد توؿ ال تكيز من العوامل ا ٠ تارجية اليت تؤثر علي ا ١ تتعلم,مثل متغ تات ا ١ تعلم وا ١ تدرسة وا ١ تنهج واألقراف وغ تىا من العوامل, إيل ال تكيز علي العوامل اليت تؤثر داخليا علي ىذا التعلم, أي ال تكيز علي ما تدث داخل عقل ا ١ تتعلم حينما يتعرض للمواقف التعليمية ا ١ تختلفةكمعرفتو السابقة وفهمو السابق للمفاىيم,وقدرتو علي التذكر و معا تة ا ١ تعلومات ودافعيتو للتعلم, وأ تاط تفك ته وكل ما تعل التعلم ذا مع ت 0 11

26 ويرى علي ( 2005, 19( أف أصحاب النظرية البنائية يشبهوف ا ١ تعلومات ا ١ تتوفرة يف ا ١ تصادر ا ١ تختلفة با ١ تواد ا ٠ تا, اليت ال يستفيد منها ا ١ تتعلم إال بعد قيامو بعمليات معا تة ٢ تا, فبعد وصوؿ ا ١ تعلومة للتلميذ يبدأ بالتفك ت فيها ويصنفها يف عقلو, ويبوهبا ويربطها مع مشاهباهتا إف وجدت,وىكذا إيل أف يصبح ما تعلمو ذا مع ت و مغزى,ويف ىذه اللحظة يكوف التلميذ تعلم شيئا, وأصبح قادرا علي استخدا ما تعلمو يف حياتو أو توليد معرفة جديدة, وىكذا يتحوؿ التالميذ واألفراد من مستهلك ت للمعلومات إيل منتج ت ٢ تا. طبيعة النظرية البنائية يش ت )p39 Gordon,Mordechai,2009( إىل أف النظرية البنائية تشتق منها عدة طرؽ و تاذج تعليمية لبناء ا ١ تعرفة ا ١ تبعثرة لدى الفرد يف قالب معريف متماسك وواضح, فالفكر البنائي ليس ٣ تموعة من األفكار اجملردة حوؿ ا ١ تعرفة والوجود اإلنساين بل فكر واقعي يف ا ١ تمارسات التعليمية ا تيدة فتحوؿ ال تكيز من العوامل ا ٠ تارجية اليت تؤثر يف تعلم التلميذ مثل متغ تات ا ١ تعلم وا ١ تدرسة وا ١ تنهج واألقراف إىل ال تكيز على العوامل الداخلية اليت تؤثر يف ىذا التعلم ليزيد قدرة ا ١ تتعلم على فهم ا ١ تفاىيم, وعلى قدرتو على التذكر, وقدرتو على ومعا تة ا ١ تعلومات, ودافعيتو للتعلم, وأ تاط تفك ته, وكل ما تعل التعلم لديو ذا مع ت وذلك من خالؿ ا ١ تنظومات وا ٠ تربات الفردية. افتراضات النظرية البنائية: تقو النظرية البنائية على اف تاض ت أساسي تكما ذكر تا زيتوف وزيتوف )1992, 34(: االف تاض األوؿ: إف ا ١ تعرفة ال تكتسب بطريقة سلبية نقال عن اآلخرين, ولكن يتم بناؤىا بطريقة نشيطة من خالؿ الفرد الواعي, وبالتايل فإنو ال ينبغي لنا أف نضع األفكار يف عقوؿ التالميذ, وإ تا تب أف يبنوا معانيهم بأنفسهم. فاالتصاؿ الذي ٧ تريو مع اآلخرين ال يؤدي إىل انتقاؿ أفكارنا إليهم بنفس ا ١ تع ت ا ١ توجود يف عقولنا, بل إف تعب تاتنا ٯتكن أف تث ت مضام ت ٥ تتلفة لدىكل فرد من التالميذ. وىذا ىو االف تاض الرئيسي الذي يتبناهكل البنائي ت, وىو يهدؼ عموما إىل خلق تراكيب معرفية تناسب العامل التجرييب. االف تاض الثاين : إف وظيفة العملية ا ١ تعرفية ىي التكيف مع تنظيم العامل التجرييب تنظيم العامل التجرييب وخدمتو, وليس اكتشاؼ ا تقيقة الوجودية ا ١ تطلقة. مبادئ التعلم في النظرية البنائية : ىنالك تسة مبادئ ي ب ت عليها التعلم يف ضوء النظرية البنائيةكما ذكرىا زيتوف و زيتوف ( 2003, ) ىػػػي -: التعلم عملية بنائية نشطة ومستمرة وغرضيو التوجيو 0 تتهيأ أفضل الظروؼ للتعلم تشكلة أو مهمة حقيقية. تتضمن عملية التعلم إعادة بناء الفرد ١ تعرفتو من خالؿ عملية تفاوض اجتماعي مع اآلخػػػػػػػػػرين. ا ١ تعرفة القبيلة للمتعلم شرط أساسي لبناء تعلم ذي مع ت

27 ا ٢ تدؼ ا توىري من عملية التعلم ىو إحداث تكيفات تتواء مع الضغوط ا ١ تعرفية ا ١ تمارسة علي خربة الفرد. ويتفق )P820,1995( Woolfolk,Anita.E, مع ما ذىب إليو "فيوجوتسكي"يف أف العمليات العقلية ٯتكن أف تنمو من خالؿ عمليات التفاوض االجتماعي. ويضيف, Cunningham)1991,p15( أف دور ا ١ تعلم ىو تعليم ا ١ تتعلم تكيفية بناء ا ١ تعرفة, وأف يعزز لديهم التعاوف مع اآلخرين, لكي ينسبوا تعدد الرؤى ا ١ تختلفة تاه أي مشكلة مطروحة 0 األسس التي تقوم عليها النظرية البنائية: عد ا شهاب ) 2004,ص ( أف النظرية البنائية تقو على األسس التالية: تب ت على التعلم وليس على التعليم. تشجع وتقبل استقاللية ومبادرة ا ١ تتعلم ت. تعل ا ١ تتعلم ت كمبدع ت. تعل التعلم كعملية. تشجع البحث واالستقصاء للمتعلم ت. تؤكد على الدور الناقد للخربة يف التعلم. تؤكد على حب االستطالع. تأخذ النموذج العقلي للمتعلم يف ا تسباف. تؤكد األداء والفهم عند تقييم التعلم.. تؤسس على مبادئ النظرية ا ١ تعرفية..تعمل على استخدا ا ١ تصطلحات ا ١ تعرفية مثل )التنبؤ - اإلبداع - التحليل(..تأخذ يف االعتباركيف يتعلم الطالب..تشجع ا ١ تتعلم ت على االش تاؾ يف ا ١ تناقشة مع ا ١ تعلم أو فيما بينهم.. ترتكز على التعلم التعاوين..تضع ا ١ تتعلم ت يف مواقف حقيقية.. تؤكد على احملتوى الذي تدث التعلم..تأخذ يف االعتبار ا ١ تعتقدات واال تاىات للمتعلم ت.. تزود ا ١ تتعلم ت بالفرض ا ١ تناسبة لبناء ا ١ تعرفة ا تديدة والفهم من ا ٠ تربات الواقعية. ويقو ىذا البحث على توذج التعلم البنائي وىذا ما لفت نظر الباحثة حيث أنو يقو على أسس ودعائم و ( سقاالت تعليمية ) قوية, وقد أشار إليها )19-12,1991( Perkins ومن أ تها: التفاعل وا ١ تشاركة ب ت ا ١ تتعلم ت. القيا بتوجيو مفاىيم ا ١ تتعلم ت وأفكارىم عند القيا باألنشطة التعليمية. o o 13

28 القيا تناقشة ا ١ تتعلم ت ١ تا مت تعو من أفكار ٥ تتلفة. العمل على تفيز ا ١ تتعلم ت الستخدا مصادر ٥ تتلفة عن طريق القيا بتوجيو األسئلة ٢ تم. ا ١ تساعدة على تس ت وتعديل ما مت التوصل إليو من ا ١ تتعلم ت. مقتضيات ومتطلبات استخدام النظرية البنائية: يرى ا ٠ تليلي وآخروف ( 1993, 115( إف استخدا النظرية البنائية يقتضى ما يلي: من الضروري أف يعرؼ ا ١ تعلمكيفية بناءكل متعلم ١ تعرفتو,حينئذ ٯتكن مساعدتو أف يكتسب ا ٠ تربة ا تديدة, ويتم ذلك بأف يقد ا ١ تعلم بعض األسئلة الكاشفة,اليت توضح إفكاف لديو خربة سابقة وبنيات ٢ تا عالقة با ١ توضوع ا تديد من عدمو. وىذا بالضرورة يستلز قيا ا ١ تعلم بتنفيذ بعض األنشطة الكاشفة لذلك واليت تعد تثابة استبانو توضح لو مستوى ا ١ تتعلم ت ومدى خرباهتم السابقة. ضرورة أف يتفاعل ا ١ تعلم يف العملية البنائية معكل واحد من تالميذه على حده لكي يرىكيف يقوكل منهم ببناء ا ١ تعرفة. ويساعد ا ١ تتعلم على تشكيل ا ١ تعلومة وإضافة صفة الذاتية عليها وبالطريقة اليت تروؽ لكل منهم من خالؿ استخدا ا ١ تعلم لبعض التوجيهات البسيطة. خصائص النظرية البنائية: o o o.. بناء على ما سبق حوؿ طبيعة النظرية البنائية و أسسها حدد شهاب) ) , عدة خصائص بارزة آلراء النظرية البنائية واليت ٯتكن أف يكوف ٢ تا تأث ت يف ا ١ تواقف التعليمية: - ال ينظر إىل ا ١ تتعلم على انو سليب ومؤثر فيو, ولكن ينظر إليو على انو مسئوؿ مسئولية مطلقة عن تعليمو. - تستلز عملية التعلم عمليات نشطة, يكوف للمتعلم دور فيها حيث تتطلب بناء ا ١ تع ت. - ا ١ تعرفة ليست خارج ا ١ تتعلم, ولكنها تب ت فرديا و تاعيا فهي متغ تة دائما. - يأيت ا ١ تعلم إىل ا ١ تواقف التعليمية ومعو مفاىيمو, ليس فقط ا ١ تعرفة ا ٠ تاصة توضوع مع ت,ولكن أيضا آرائو ا ٠ تاصة بالتدريس والتعلم وذلك بدوره يؤثر يف تفاعلو داخل الفصل. - التدريس ليس نقل ا ١ تعرفة, ولكنو يتطلب تنظيم ا ١ تواقف داخل الفصل, وتصميم ا ١ تها بطريقة من شأهنا أف تنمى التعلم. - ا ١ تنهج ليس ذلك الذي يتم تعلمو, ولكنو برنامج مها التعلم وا ١ تواد وا ١ تصادر, واليت منها يب ت ا ١ تتعلم ت معرفتهم. - تولد البنائية أراء ٥ تتلفة عن طرؽ التدريس والتعلم, وكيفية تنفيذىا يف الفصل, حىت تكوف متسقة مع ا ١ تتطلبات العا ١ تية للمناىج واليت تنص على أف أفكار ا ١ تتعلم ت سوؼ تتغ ت مع اتساع خرباهتم, وىناؾ دور جوىري للمعلم يف ىذه العملية فا ١ تعلم ٯتكنو أف يتفاعل مع ا ١ تتعلم, ويث ت األسئلة ويستند على التحديات ا تالية وا ٠ تربات. التعلم في النظرية البنائية: تعتمد النظرية البنائية على نظرية بياجيو,اليت ترى أف التعلم ا ١ تعريف يتم من خالؿ التكيف العقلي للفرد, تع ت حدوث توازف يف فهم الواقع والتأقلم مع الظروؼ احمليطة, ولذا فإف التعلم البنائي يقو على ال تاكيب الذاتية للفرد 14

29 بقصد مساعدتو يف إحداث التكيف ا ١ تطلوب, و ٢ تذا فإف البنائي ت يؤكدوف على التعلم القائم على ا ١ تع ت أو الفهم, ولذا ينبغي تشجيع ا ١ تتعلم ت على بناء معارفهم وإعادة تركيب وتنظيم تلك ا ١ تعرفة بطريقة تيسر عليهم إدراؾ ا ١ تواقف التعليمية وفهمها وتفس تىا وإنتاجها.)جرب, 13( 2010, كما يضيف Nurrenbern)2001,p615( أف برونر يرى أف للمتعلم دورا نشطا يف تطوير ا ١ تعلومات, ويرىكذلك أف ا ١ تتعلم ينبغي أف يكوف قادرا على صياغة مشكالتو, والبحث عن حلوؿ بديلة بدال من البحث عن إجابة واحدة فقط, فهو يهتم بالطريقة الشخصية اليت ينميكل فرد من خال ٢ تا مفهومو عن نفسو, وعن عا ١ تو ا ١ تعريف, ولذلك فهو يهتم بالتعلم ا ١ تعريف الذي يعتمد على االكتشاؼ إلعادة تنظيم و تويل البيانات واألدلة ليصل إىل ما وراء ىذه البيانات وا ١ تعلومات ا ١ تتاحة, فيكتشف بيانات, أو معلومات جديدة بالنسبة للمتعلم,فا ٢ تدؼ من التعليم عند برونر ىو نقل ا ١ تعرفة إىل ا ١ تتعلم, وأيضا تنمية ا تاه إ تايب ٨ تو التعلم لديو, وتنمية مهارات االستقصاء واالكتشاؼ لدى ا ١ تتعلم تا يتيح لو التفاعل بإ تابية مع بيئتو االجتماعية ويهيئو للنمو العقلي, كذلك اىتم برونر تهارات االستقصاء أكثر من االىتما با تقائق حيث يرى أف ا ١ تتعلم إذا فهم البنية ا ١ تعرفية فهذا الفهم يتيح لو التقد معتمدا على نفسو, وبذلك فهو يعتمد على طريقة االكتشاؼ يف التدريس. وترى الطناوي) 10( 2009, أف بياجيو ب ت نظريتو يف التعلم على النمو العقلي, وبالتايل فإف تو ا ١ تفاىيم يتوقف على النضج وا ٠ تربة, وأف ا ١ تواقف التعليمية اليت ينظمها ا ١ تعلم قد تس رع من تو ا ١ تفاىيم, من خالؿ ما تتضمنو من إضافة أنشطة جديدة إىل خربة ا ١ تتعلم اليت تؤدي بالتايل إىل استثارتو معرفيا, و بدرجة تفقده اتزانو ا ١ تعريف, ويتم ذلك من خالؿ عملية ذىنية تسمى بالتمثيل, ومن خالؿ ما يقدمو ا ١ تعلم من معلومات, أو ما يصل إليو ا ١ تتعلم بنفسو ٯتكنو استعادة حالة االتزاف, وذلك من خالؿ عملية ذىنية أخرى تسمى با ١ تواءمة. ويؤكد )p18 Hopkins,2001,( أف ا ١ تتعلم يقو ببناء أو تكوين ا ١ تع ت من ا ١ تعلومات ا ١ توجودة واألحداث وا ١ تواقف نتيجة التفاعل ب ت معرفتو السابقة وا ٠ تربات ومالحظاتو ا ١ تستمرة للفرؽ بينهما, حيث أف البنائ ت أكدوا على التعلم القائم على ا ١ تع ت )ا ١ تفهو( أي التعلم القائم على الفهم, حيث يستخد الطالب معلوماتو ومعارفو يف بناء ا ١ تعرفة ا تديدة اليت يقتنع هبا. لذلك يش ت Bakar)2008,p23( Vighnarajah, Luan& Abu إىل ضرورة تشجيع ا ١ تتعلم على بناء ا ١ تعارؼ بشكل ذايت, وا ١ تساعدة يف تقد ن أحداثا تتحدى ىذه ا ١ تعارؼ, و تدىم بالفرص الستخدا ىذه ا ١ تعارؼ يف مواقف ا تياة العديدة أي تنشيط وتسهيل وتوجيو عملية التعلم لدى ا ١ تتعلم. و ترى الباحثة ٦ تا سبق عرضو أف النظرية البنائية تدعو إىل العمل على ضرورة إعادة ىيكلة البناء ا ١ تعريف للمتعلم وذلك عن طريق تفاعلو واحتكاكو مع اآلخرين يف اجملتمع ا ٠ تارجي, مع ال تكيز على ا ٠ تربات وا ١ تعلومات السابقة أو بعبارة أخرى من خالؿ التفاعل ب ت ا ١ تفاىيم وا ١ تعاين ا ١ توجودة لديو و ا ٠ تربات ا تديدة ا ١ تكتسبة وىي تعترب بذلك أحد السقاالت التعليمية اليت تعتمد عليها النظرية البنائية. المنهج والنظرية البنائية. تتأثر عناصر ا ١ تنهج يف ضوء النظرية البنائية كما يأيت: 15

30 أوال :األىداف: من يتم تديدىا عامة أغراض صورة يف البنائية النظرية لتصور وفق ا التعليمية تصاغ األىداؼ ا ١ تتعلم ت تيع التعلم يسعى ١ تهمة عام ا ىدف ا تتضمن وا ١ تتعلم ت ا ١ تعلم ب ت اجتماعي تفاوض خالؿ ا ١ تتعلم ت لوحدىم.) زيتوف و زيتوف, 1992, من ٣ تموعة أو متعلم كل تص شخصية وأىداف ا لتحقيقو, ) ثاني ا :المحتوى: يعد احملتوى يف ضوء النظرية البنائية غالب ا يف صورة مها أو مشكالت حقيقية ذات عالقة بواقع ا ١ تتعلم ت وحياته, ويتضمن احملتوى تطبيقات تتجاوز فهم ا ١ تتعلم ت تفز تفك تىم إىل مزيد من النمو. )زيتوف و زيتوف,1992, ( ثالث ا :استراتيجيات التدريس: تعتمد اس تاتيجيات التدريس يف النظرية البنائية تعتمد على مواجهة ا ١ تتعلم ت ١ تشكالت حقيقية للسعي ٨ تو إ تاد حلوؿ ٢ تا, ومن أبرز االس تاتيجيات التدريسية اليت تبن تها النظرية البنائية: حل ا ١ تشكالت. دورة التعلم. التدريس تريطة الشكل. V )زيتوف و زيتوف,1992, 80( وأضاؼ ا ٠ تليلي), ( بعض االس تاتيجيات التدريسية وفق ا للنظرية البنائية,مثل: توذج ( بوسنر )Posner Model للتغ ت ا ١ تفهومي. توذج ( تروبردج وباييب )Trwobridge and Bybee M يف التعلم البنائي. توذج )جريسوف وتيليM )Grayson Wheatly ا ١ ترتكز ا ١ تتمركز حوؿ ا ١ تشكلة. توذج ( اتكن وكاربلس )Atkin and Karplus M لدورة التعلم. توذج ( ابلتوف )Appleton M للتحليل البنائي. النموذج M( )Osborn and Wittrock التوليدي. توذج جوف زاىوريك )M John (البنائي. A Zahoric توذج وودز )M.)Woods النموذج الواقعي. رابع ا :التقويم: مل تدد البنائيوف أساليب أو صيغ متكاملة للتقو ن خاصة بنظريتهم. )زيتوف و زيتوف,1992, ( ويؤكد ذلك عبد السال ( 2001, 69( بقولو علي الرغم من أف أصحاب الفكر البنائي مل تددوا أسلوب مع ت للتقو ن إال أهنم يولوف اىتماما كب تا بالتقو ن التكوي ت أو ا ١ تستمر, ويعرؼ التقو ن البنائي : بأنو العملية التقوٯتية اليت يقو هبا ا ١ تعلم أثناء عملية التعلم, والذي يبدأ مع بداية التعلم ويواكبو أثناء س ت ا تصة الدراسية 0 16

31 وعليو فقد تعددت أساليب التقو ن لتأخذ أشكاال عدة منها التقو ن ا ١ تبدئي, التقو ن البنائي, التقو ن النهائي, وتتم من خالؿ ا ١ تالحظات و ٣ تالت ا تائط واالختبارات وغ ت ذلك ٦ تا يراه ا ١ تعلم مناسبا 0 أدوار المتعلم في البنائية: تتغ ت أدوار ا ١ تتعلم لدى البنائي ت حيث إنو: مكتشف ١ تا يتعلمو من خالؿ ٦ تارستو للتفك ت العلمي. باحث عن ا ١ تع ت ٠ ترباتو مع مها التعلم. باف ١ تعرفتو. مشارؾ يف مسؤولية إدارة التعلم وتقوٯتو. )زيتوف و زيتوف,1992, 80( أدوار المعلم في البنائية : أما أدوار ا ١ تعلم فهي;كما ذكرىا (p55,1998 : Lunenberg ( يشجع ا ١ تتعلم ت واستقالليتهم ومبادراهتم. يستخد ا ١ تعلومات خا ومصادر أولية. يسمح للمتعلم ت أف ٮتتاروا ا ١ توضوعات ا ١ تفضلة, ويغ ت أسلوب التدريس واحملتوى. يتحقق عن فهم ا ١ تتعلم ت للمفاىيم قبل أف يتشاركوا مع اآلخرين يف مفاىيمهم. يشجع ا ١ تتعلم ت للدخوؿ يف مناقشات معو ومع بعضهم البعض. يشجع البعض. تتطلب أسئلة طرح طريق عن للبحث ا ١ تتعلم ت يسعى إىل توسيع وتطوير استجابات ا ١ تتعلم ت األولية. عميق ا تفك ت ا وأسئلة مفتوحة, ويشجعهم لسؤاؿ بعضهم يدفع ا ١ تتعلم ت إىل الدخوؿ يف خربات قد تو لد تناقضات الف تاضاته األولية, مث يشجعهم للمناقشة وا توار. ٯتنح ا ١ تتعلم ت وقت ا أطوؿ للتفك ت واإلجابة على أسئلتو ا ١ تطروحة. يو فر الوقت الكايف كي يب ت ا ١ تتعلموف العالقات ويكونوا االستعارات ب ت ا ١ تفاىيم. ايجابيات وسلبيات النظرية البنائية: اختلف تقبل العلماء وا ١ تفكرين للنظرية البنائية بناء على ما قدمتو,فمنهم من درس خصائصها و ٦ تيزاهتا ورحب هبا كطريقة جديدة, ومنهم من تعامل معها بتحفظ على إ تابياهتا و سلبياهتا,وقد حددت األدبيات تلك ا ١ تميزات والسلبيات يف اآليت: أ مميزات النظرية البنائية : حدد يف اآليت : عفانة و ا ٠ تزندار), 26 ) عدة خصائص تيز استخدا النظرية البنائية يف التعليم وٯتكن حصرىا تقق التعلم البنائي ا تودة والنوعية من خالؿ أف ا ١ تتعلم يقو بدور ا ١ تكتشف و اجملرب والباحث وا ١ تناقش و ا ١ تتفاع فهو يرغب يف التعلم ليس من أجل النجاح باالختبار بل لالستفادة ٦ تا تعلمو يف حياتو العلمية والعملية ا ١ تستقبلية أيض ا. إثارة تفك ت ا ١ تتعلم وتنمية ميولو و قدراتو. تقق مهارات التعاوف ب ت ا ١ تتعلم ت و اجملتمع. ) ) ) )

32 اح تا شخصية ا ١ تتعلم وتنمية الشخصية ا ١ تبتكرة القادرة على حل ا ١ تشكالت. مراعاة مستويات ا ١ تتعلم ت واستعدادىم وميو ٢ تم ومراحل توىم. مراعاة الفروؽ الفردية ب ت ا ١ تتعلم ت وذلك بتوف ت فرص للتعليم تناسب ا ١ تيوؿ والقدرات ا ١ تختلفة توف ت الوسائل التعليمية واألنشطة والتقنيات اليت تساعد على الفهم القائم على ا ٠ تربة. زيادة الصلة ب ت ا ١ تدرسة وا ١ تتعلم من خالؿ إثارة النواحي الوجدانية ٨ تو ا ١ تدرسة والعمل ا ١ تدرسي. االىتما بالتقو ن من إعداد تاذج أسئلة على مستويات عليا من التفك ت بغرض خلق الشخصية ا ١ تفكرة و ا ١ تبتكرة. وأضاؼ خطابية) 2005, 119( أف النظرية البنائية تعمل على تنمية اإلبداع زيتوف), 27( أف من ٦ تيزات النظرية البنائية أهنا ترفض للمعرفة السليب التلقي يف التعلم. كما أكد زيتوف و للمتعلم,وتشجع تكوين للمع ت ذاتي ا,وهتتم البنائية بالعمل ا تماعي مع االع تاؼ بذاتية الفرد وجعلو واعي ا بدوره, ومسئوليتو الفردية. و أضاؼ (1997,p4) Walsh أف من ٦ تيزات النظرية البنائية :. ا ١ تساعدة يف تطوير وتغي ت طرؽ التدريس والبيئة الصفية بشكل منظومة بدء من ا ١ تعلم وحىت اإلدارة التعليمية.. توف ت التقنيات والتكنولوجيا يف تاذجها واستخدامها يساعد يف دعم التطور ا ١ تعلومايت كما أضاؼ )p17,2004( Kemp إىل ا ١ تميزات اال تابية للنظرية البنائية : توفر الوسائل التعليمية واألنشطة والتقنيات اليت تساعد على الفهم. تعزز العالقة االجتماعية ب ت ا ١ تدرسة وا ١ تتعلم ١ تا تتويو على مث تات جاذبة. أالىتما بإعداد تاذج تقو ن تعتمد على مستويات التفك ت العليا تشجع ا ١ تتعلم على التأمل واالكتشاؼ. تساعد يف تغي ت وتطوير طرؽ التدريس التقليدية داخل الفصل وتبادؿ األدوار, واجملموعات الواعية بدورىا. تشجيع العمل ا تماعي, فإهنا تع تؼ بذاتية الفرد ومسؤوليتو أما استيعاب ا ١ تعرفة. ب سلبيات النظرية البنائية ىناؾ ٣ تموعة من االنتقادات ا ١ توجهة للنظرية البنائية ومنها: تصر البنائية ا تقيقة يف نواتج العمليات العقلية ا ١ تعرفية أكثر من نواتج ال تاكيب التارٮتية, واالجتماعية,والثقافية. ال تكيز على أسلوب حل ا ١ تشكالت ينمي التفك ت االستداليل فقط ) زيتوف و زيتوف,, 43 ) كما أضاؼ (p10,1997) Walsh أف من سلبيات النظرية البنائية أنو ال على ا ١ تعرفة وطريقة تكوينها فبينما يراه فيجوتسكي اجتماعية, يراىا بياجيو فردية. وأكد Null)2004,p188( أف من سلبيات النظرية البنائية: منظري ب ت اتفاؽ يوجد أف تيع األدبيات ا تديثة للنظرية البنائية تثبت صعوبة تعريفها, خاصة إف تطرقنا إىل ٣ تاؿ العلو والرياضيات. ا ١ تتعلم البنائية مل تشر النظرية البنائية إىل الفرؽ يف بناء ا ١ تعرفة للفرد والذي ينبع من عدد من االختالفات االجتماعية الثقافية و طبيعة اإلدارة ا ١ تدرسية, ا تنس. إف االختالؼ ب ت منظري البنائية يف تكوين ا ١ تعرفة وطرقها يؤدي إىل التأرجح و التشويش يف التطبيق الفعلي يف الفصل الدراسي. ال تقد البنائية دور ا ٤ تدد ا ودقيق ا للمعلم أثناء التدريس, فهي تركز أكثر على أفكار التالميذ أثناء عملية التدريس. ينادي البنائيوف بضرورة جعل التعلم طبيعي بدوف تطيط على حسب ا تهات ا ١ تتعلم ت ورغباهتم, مث ينادوف بضرورة تطيط الدرس واألخذ يف االعتبار ا ١ تعرفة السابقة للمتعلم, وىذا تناقض كب ت.

33 يف ح ت أشار )p14,2012( Weegar & Pacis إىل بعض االنتقادات اليت وجهت للنظرية البنائية وىي: توجد صعوبة يف تقو ن ب ت ا ١ تها ا ١ تختلفة وعمليات التفك ت عند األشخاص, فما يتعلمو )س ) عن موضوع ما قد ٮتتلف عن ما يتعلمو ( ص( يف نفس ا ١ توضوع, بسبب العوامل الدٯتوغرافية وا تينية اليت تؤثر يف فرصة بناء ا ١ تتعلم للمعرفة ورؤيتو الشخصية ٢ تا. مل تشر البنائية إىل مشكلة الوقت, وكيفية إدارتو ومن يديره طا ١ تا ىناؾ ترر من ا ١ تنهج التقليدي. قد يصعب على ا ١ تتعلم فهم ا ٠ تربة ا تديدة, وقد تعمل ىذه ا ٠ تربات ضغوطا معرفية, تعل للمتعلم مقاومة جادة يتأىب ٢ تا ويعا تها ألف تصبح خربة مفيدة, وقد تؤدي ىذه الضغوط ا ١ تعرفية إىل طلب ا ١ تساعد ة من اآلخرين, أو افتعاؿ مسالك ىروبية للتخلص منها

34 المبحث الثاني: إستراتجية السقاالت التعليمية. تمهيد: تعد السقاالت التعليمية إحدى التطبيقات ال تبوية للنظرية البنائية, حيث يتم ال تكيز علىكيفية اكتساب ا ١ تعرفة, وعلى صنع ا ١ تع ت للظواىر ا ١ تختلفة, و أ تية البناء االجتماعي للمعرفة, وتشجيع ا ١ تنافسة يف الفصوؿ, و النظر إىل ا ١ تتعلم نظرة واسعة, حيث تنادى السقاالت التعليمية بأف التعلم ال يتم إال من خالؿ التعرؼ على ا ٠ تربات السابقة للمتعلم واالنطالؽ منها لل تكيز على التعلم النشط, و التعلم االجتماعي سواءكاف ذلك مع ا ١ تعلم أو مع األقراف, و من مث إعادة تنظيم خربات ا ١ تتعلم لينتقل إىل مرحلة االعتماد على النفس,و بالتايل تتحقق استمرارية التعلم من خالؿ تقد ن ا ١ تساعدة الوقتية و ا ١ تؤقتة للمتعلم. الجذور التاريخية للسقاالت التعليمية : ظهر مفهو السقاالت التعليمية instruction scaffolding ألوؿ مرة من خالؿ دراسة لوود براوف wood Brune وروس Ross يف عا 1976, واليتكاف ىدفها التوصل إىل دور ا ١ تعلم يف جعل ا ١ تتعلم ا ١ تبتدئ أو الطفل لديو القدرة الواسعة يف حل ا ١ تشكالت اليت تتفوؽ على قدراتو الفردية.)قطامي, ( حيث تعد السقاالت التعليمية تطبيقا لنظرية فيجوتسكي,عن التعلم االجتماعي يف ا ١ تفاىيم )Zone of Proximal ZPD ( ومفهومو عن منطقة النمو الوشيك Sociocultural Theory,Development وظهر ىذا يف الوقت الذي تزايد فيو باالىتما باجملاؿ االجتماعي يف مفاىيم و أفكار فيجوتسكي ونظرياتو) 2001,p97,.)Lerman ومن خالؿ النظرية االجتماعية للعامل فيجوتكسي الذي أوضح فيها أف التعلم تدث عن طريق ا ١ تشاركة يف التجارب االجتماعية, فا ١ تتعلم ال يتعلم بصورة مستقلة ومنفصلة عن اآلخرين بل بفاعلية ومشاركة مع ا ١ تتعلم ت اآلخرين األكثر معرفة أو قدرة يف التأث ت يف طريقة تفك تىم وتفسرىم للمواقف ا ١ تختلفة, والذي يتم من خالؿ أ تاط وسياقات ودعامات تعل ا ١ تتعلم قادرا على حل ا ١ تشكالت اليت يواجهها )فيجوتسكي, 2004,ص 15(. ويرى فيجوتسكي أف ا ١ تتعلم ال يتعلم بصورة منفصلة عن اآلخرين بل إف التعلم يتأثر و بقوة بالتفاعالت االجتماعية اليت تدث من خالؿ أ تاط و سياقات ذات مع ت (.)Stuf,2002,p41 و بناء على نظريات فيجوفتسكي ظهرت ما يسمي تنطقة النمو الوشيك ( )ZAD Zone of Actual Development و ىو مصطلح يش ت للمسافة ب ت ما ٯتكن للشخص أف يقو بو تساعدة أو بدوف مساعدة, كما أف مصطلح النمو الوشيك يش ت إىل أف ا ١ تساعدة ا ١ تقدمة ىي على مسافة قربيو من ا ١ تتعلم, وتقو على أساس القدرات ا ١ توجودة لديو ( Cole,2001.)Cole& مفهوم منطقة النمو الوشيك ( )ZPD تعرب منطقة النمو الوشيك ( )ZAD اليت اف تضها فيجوتسكي, عن ا ١ تسافة ب ت مستوى النمو ا تقيقي أو الفعلي ( )ZAD Zone of Actual Development كما تعمل على تديد ا تل ا ١ تستقل للمشكلة و تديدىا, وب ت مستوى النمو ا ١ تمكن بالتعاوف مع معلم ت أكثر قدرة ودراية. )فيجوتكسي, 2004,15 ( 20

35 و تعر ؼ منطقة النمو الوشيك ( ZAD (بأهنا ا ١ تسافة ب ت مستوى التطوير الفعلي الذي ينشأ من حل ا ١ تشكلة بصورة مستقلة و ب ت مستوى التطور احملتمل حدوثو خالؿ حل ا ١ تشكلة بتوجيو بالغ أو التعاوف مع األقراف ").)Vygotsk,1978,86 و ٯتكن القوؿ منطقة النمو الوشيك ( )ZAD "ىي ما ينجزه ا ١ تتعلم اليو تساعدة اآلخرين و يتمكن من فعلو غدا بشكل مستقل".)Chaiklin,2002,p3( ومن خالؿ ما سبق ٯتكن تديد مستويات بناء ا ١ تعرفة عند فيجوتكسي, بدءا من ا ١ تستوى االجتماعي الذي تتوافر فيو ا ١ تساعدات من األكثر قدرة )ا ١ تعلم,األقراف,الوالدين,...(,ويتمركز يف مستوى النمو ا ١ تمكن أال وىو ا تديث ا ٠ تارجي, ومن مث تتحوؿ ا ١ تساعدة بالتدرج إىل مساعدة ا ١ تتعلم لذاتو حيث تتيح ىذه ا ١ ترحلة التعلم ا ١ تتمركز حوؿ الذات )منطقة النمو الوشيك( حيث يستخد ا ١ تتعلم اللغة واإلشارات األكثر قوة وقدرة يف أداء ا ١ تهمات بالوجو الصحيح, ليتحكم بنفسو يف أدائها مث يظهر التعلم الداخلي حيث يتحوؿ التعلم ا ١ تتمركز حوؿ الذات ليصبح تعلما داخليا لدى الطالب ويصبح لديو القدرة على أف تعل أفكاره م تابطة, ويصبح بعد ذلك آليا يف اختيار وأداء ا ١ تهمة ا تديدة)فيجوتكسي, 2004,ص 17 ( جدوؿ ( 1 ) مستويات بناء ا ١ تعرفة عند فيجوتكسي منطقة النمو الفعلية )Z.A.D) ما يستطيع أف يؤديو التلميذ تفرده وبدوف مساعدة. مستوى النمو ا ١ تمكن األكثر قدرة يعملوف على توف ت ا ١ تساعدة وا ١ تساندة لتعلم خربات جديدة. Social speech حديث خارجي )الكتابة الرموز-...( منطقة النمو الوشيك )Z.P.D) توؿ تقد ن ا ١ تساعدة من األكثر قدرة إىل ا ١ تساعدة الذاتية من خالؿ السقاالت Private speech حديث فردي مستخدما لغة وإشارات األكثر قدرة. مستوى النمو ا تقيقي (Z.A.D) اآللية يف أداء ا ١ تهمة ا ١ تتعلمة.)مستوى الضبط الذايت(. Inner speech حديث داخلي مرتبطا بعملية التفك ت. 96( تنشأ منطقة النمو الوشيك )ZAD( على أربع مراحل أساسية ىي : تتحدد مراحل نشأة منطقة النمو الوشيك ( )ZAD إىل أربعة مراحلكما حدده 1978,94- ) اVygotsk : األداء المساعد من اآلخرين األكثر قدرة : يف ىذه ا ١ ترحلة يعتمد ا ١ تتعلموف على البالغ ت أو األقراف األكثر قدرة ألداء ا ١ تهمة قبل االنشغاؿ هبا تفردىم, و ىنا تعتمد كمية و نوع ا ١ تساعدة على عمر ا ١ تتعلم و طبيعة ا ١ تهمة و بذلك يكوف اتساع و تنشيط منطقة النمو الوشيك ) ZAD (يف ا ١ تتناوؿ.. 21

36 . األداء المساعد الذاتي: ينتقل ا ١ تتعلم يف ىذه ا ١ ترحلة إىل معرفة ا ١ تسئوليات و القواعد الالزمة, فهذه ا ١ تسئوليات اليت قسمت سابقا ب ت ا ١ تتعلم و األكثر قدرة أصبح اآلف بإمكاف ا ١ تتعلم السيطرة عليهاكاملة وحده,فالنشاط الذي يتطلب إ ٧ تازه تساعدة اآلخرين ٯتكن أف ينجزه اآلف ا ١ تتعلم لوحده, فأ تاط النشاط اليت مارسها ا ١ تتعلم تل مشكلة معينة و اليتكانت مبنية على التفاعل بينو و ب ت اآلخرين أصبحت بينو و ب ت نفسو 0 ففي ىذه ا ١ ترحلة ينجز ا ١ تتعلم ا ١ تهمة بدوف مساعدة اآلخرين و لكن ىذا ال يع ت أنو مت تطوير أداء ا ١ تتعلم بشكلكامل.. يتطور األداء و يصبب تلقائيا ) التثبيت (: يف ىذه ا ١ ترحلة ينتقل ا ١ تتعلم يف منطقة توه إىل مرحلة متطورة حيث يستطيع أداء مهمة بشكلكامل و بدوف مساعدة, حيث أف ا ١ تساعدة يف ىذا الوقت تعترب معرقلة و مزعجة, فاألداء ىنا مل يعد يطور بل يتطور وقد وصفو فيجوتسكي بثمار التطوير ( )fruits ووصفو أيضا بأنو تجر) )fossilized داللة على ثباتو و بعده عن التغي ت بفعل القوى العقلية و االجتماعية.. إزالة تلقائية األداء يؤدي إلى العودة للخلف من خالل منطقة النمو الوشيك :)ZAD( إف عملية التعلم عند اإلفراد تتكوف من ىذه ا ٠ تطوات ا ١ تتسلسلة نفسها و ا ١ تنظمة ١ تنطقة النمو الوشيك (,)ZAD االنتقاؿ من مساعدة اآلخرين إىل مساعدة الذات و بتكرار ىذه ا ٠ تطوات مرة تلو األخرى تنمو قدرات جديدة عند الفرد, و عندما ينتهي الفرد من استمالؾ ا ١ تهارة و تتطور قدرتو على أدائها بآلية و تلقائية, يستطيع أف يعود مرة أخرى الستمالؾ مهارة جديدة و ىكذا تستمر دورة منطقة النمو الوشيك )ZAD( الستمالؾ ا ١ تهارات و اكتساب ا ١ تعرفة. و باعتبار منطقة النمو الوشيك ( )ZAD ىي العنصر ا ١ تهم و األساسي يف نظرية فيجوفتسكي, و اليت تص عملييت التعلم و التعليم فالبد من توضيح العوامل اليت تؤثر فيها و تساعد على تشكيلها. العوامل األساسية المؤثرة في منطقة النمو الوشيك :)ZAD( )ZAD يف عملييت التعلم و التعليم يف الفصل تعتمد نظرية فيجوتسكي ١ تنطقة النمو الوشيك ( ا ١ تدرسي على ما يلي: طبيعة التفاعل االجتماعي ١ تعلم و ا ١ تتعلم.. دور األدوات النفسية ( وظفت األدوات النفسيةكأداة لرؤية ا ١ تفهو من و جهة نظر ا ١ تتعلم لتمده بطرؽ ا ١ تعرفة ) و. الفنية) أدوات تد ا ١ تتعلم بكيفية ا تصوؿ على ا ١ تعرفة ) يف عملييت التعلم و التعليم 0 دور التفاعالت االجتماعية كوسيط لتغي ت تفك ت ا ١ تتعلم.. الدور ا ١ تتبادؿ ب ت ا ١ تفاىيم اليومية و العلمية 0) )Shepardson,1999,. ( P133,1996( Jaramilloأف ا ١ تعلم ت يقوموف بتنشيط تلك ا ١ تنطقة أو ا تيز و يرى ( (,عند تعليم ا ١ تتعلم ت تلك ا ١ تفاىيم ا تديدة اليت تفوؽ مهارهتم و معرفتهم العادية, و منطقة النمو الوشيك 22

37 اليت تدفعهم إىل التفوؽ و تطي ىذا ا ١ تستوى ا تايل للمهارات ا ١ توجودة لديهم,و ت قد اإلرشادات و ا ١ تساعدات إىل ا ١ تتعلم ت,من خالؿ تعليمهم األنشطة اليت تقو بعمل جسر تفاعلي يوصلهم إىل ا ١ تستوى التايل,و من مث يقو ا ١ تتعلم بتطوير و تشكيل فهم جديد عن طريق دراسة ا ١ تعرفة ا ١ تسبقة,من خالؿ ا ١ تساعدة اليت مت تقدٯتها بواسطة آخروف قادروف على ذلك. و يؤكد ( P169,2000( Raymond على انو عند غياب ا ٠ تربات التعليمية و اإلرشادية و التفاعل االجتماعي فإف التعلم و التطور يواجو معوقات تة. أىداف إستراتجية السقاالت التعليمية: هتدؼ إس تا تية السقاالت التعليمية إىل إتاحة الفرصة للمتعلم لتنمية مهارتو العقلية,و قدراتو ا ٠ تاصة, و من أ تها : القدرة على الربط ب ت األفكار وا ١ تفاىيم ا ١ تختلفة. القدرة على تقو ن ا تقائق وا ١ تعلومات بشكل نقدي. القدرة على استخالص نتائج جديدة تل ا ١ تشكالت. القدرة على مواجهة ا ١ تشكالت ا ١ تعقدة. القدرة على فهم مواقف جديدة يف نوعها. )Nwosu&Azih,2011,p37( و يضيف )P64,2011(,Nwosu&Azih أف إس تا تية السقاالت التعليمية تعمل على إتاحة الدعم ا ١ تؤقت للمتعلم يف أثناء التعلم, تساعدة اآلخرين ومن مث ي تؾ لكي يكمل بقيو تعلمو لذاتو منفردا معتمدا على قدراتو الذاتية ويطلق عليها اسم الدعائم أو السقاالت التعليمية. وب ت كل من )P21, Sukyadi & Hasanah ) 2010,بإشارهتما ١ تفهو السقاالت التعليمية بأهنا تيت هبذا االسم ألهنا ركزت على الدعم ا ١ تؤقت للمتعلم ومن مث تركو لكي يكمل بقية تعلمو معتمدا على نفسو, فهي تشبو إىل حد كب ت سنادة البناء )سقالة البناء(. ويوضح )p18,23 Perkins,مفهو,1991( السقاالت التعليمية بأهنا "عملية تساعد ا ١ تتعلم على عبور الفجوة ب ت ما يعرؼ وما تاوؿ معرفتو تل ا ١ تشكالت و تطيها عن طريق تقد ن ا ١ تساعدة من ا ١ تعلم أو الزميل أوكتاب أو ٣ تلة وغ ت ذلك من مصادر ا ١ تعرفة ا ١ تتاحة للجميع". ويعرؼ )برونر( السقاالت التعليمية بأهنا "عبارة عن عملية تتم عن طريقها معاونة ا ١ تتعلم على حل مشكلة معينة, تفوؽ قدراتو من خالؿ مساعدة ا ١ تدرس أو شخص ذي خربة وأكثر تقدما, ومن ا ١ تالحظ بأف مفهو السقاالت التعليمية عند )برونر( متشاهبا ١ تنطقة النمو التقرييب عند )فيجوتسكي(.)zambrano&Noriega,2011,P53( وتنادي السقاالت التعليمية إىل ضرورة التعرؼ على ا ٠ تربات السابقة للمتعلم, لكي يتم االنطالؽ منها والعمل على إعادة تنظيمها, وتقد ن ا ١ تساعدات للمتعلم من أصحاب ا ٠ تربة األكرب منو عمرا ليتمكن من التعلم و تاوز الكث ت من ا ١ تراحل ذات الصعوبات عن طريق ا ١ تساعدة.)Park&Nuntrakune,2011,P67( ومن خالؿ ما مت عرضو ١ تفهو السقاالت التعليمية, ٯتكن القوؿ أهنا تأخذ أربعة ىيئات وىيكاآليت: 23

38 تبادؿ ا ٠ تربات ب ت األكثر خربة )ا ١ تعلم, األقراف(, وا ١ تتعلم ت ويشمل مشاركتهم يف ا ١ تع ت ويف األنشطة, تانب فهم ا ١ تتعلم ت واستيعاب قدرة تكمهم يف عملية التعلم. تدد مدى ا ١ تساعدة ا ١ تقدمة من أصحاب ا ٠ تربات والكبار خالؿ تفاعلهم مع ا ١ تتعلم ت, وذلك عن طريق تشخيص مستوى استيعاب ا ١ تتعلم ت للمفاىيم و امتالكهم للمهارات, وتقد ن الدعم وا ١ تساعدات من أجل إ تا ا ١ تهمة أو ا ٢ تدؼ. تقد ن أصحاب ا ٠ تربات والبالغ ت أنواع ٥ تتلفة من الدعم للمتعلم ت والتفاعل معهم, وذلك يعتمد على طبيعة ا ١ تهمة. العمل على تقوية ا ١ تسؤولية ونقلها من األكثر ا ٠ تربة إىل ا ١ تتعلم ت, وذلك من خالؿ تقد ن الدعم وا ١ تساعدات ا ١ تتدرجة وا ١ تؤقتة ٢ تم.) )Stone,1998,p34 السقاالت التعليمية في الغرف الصفية: تستخد السقاالت التعليمية كطريقة لتعليم ا ١ تتعلم ت و تكينهم من تطوير معرفتهم ومعلوماهتم القدٯتة وتطويرىا,من أجل مساعدهتم على استيعاب ا ١ تعلومات وا ١ تصطلحات ا تديثة, حيث تب على ا ١ تعلم استخدا الوسائل والطرؽ ا ١ تناسبة ١ تساعدة ا ١ تتعلم ت على تمل ا ١ تسؤولية والقيا با ١ تها ا ١ تطلوبة منهم وتطوير مهاراهتم ا ٠ تاصة, حيث يقو ا ١ تعلموف بتقد ن الدعم للمتعلم ت من أجل تطوير أنفسهم, وذلك عن طريق استخدا السقاالت داخل غرفة الصف وما ٢ تا من تأث ت واضح يف رفع مستوى أداء ا ١ تتعلم ت و تصيلهم, و يظهر دور ا ١ تعلم يف اإلشراؼ على النشاطات اليت يقو هبا ا ١ تتعلم و مساعدة التالميذ على الربط ب ت ا ١ تعلومات القدٯتة وا تديثة وكيفية استخدامها عند ا ١ تشكالت ومواجهتها للمواقف ا ١ تشاهبة ٢ تا, حيث يتم ذلك من خالؿ تقد ن التوجيهات من ا ١ تعلم للمتعلم باستخدا األسلوب اللفظي أو الغ ت لفظي أو عن طريق السلوؾ النموذجي, وقد تتم على ا ١ تعلم وأولياء األمور القيا باستخدا السقاالت يف التعليم منذ مراحل مبكرة من أجل تطوير قدراهتم ومهاراهتم ا ١ تعرفية من خالؿ القيا باألنشطة التالية :)Olson and Platt,2000,P170) تفيز ا ١ تتعلم ت والربط ب ت األعماؿ اليت يهتموا هبا وا ١ تهمات ا ١ توكلة إليهم. تبسيط ا ١ تها, من أجل جعلها أكثر سهولة, و إمكانية تقيقها لدى ا ١ تتعلم ت. توف ت التوجيهات واإلرشادات لكي تساعد ا ١ تتعلم على ال تكيز يف تقيق ا ٢ تدؼ. تقليل حجم ا ١ تخاطر واإلحباط اليت تواجو ا ١ تتعلم ت. اإلشارة إىل إيضاح الفرؽ ب ت النتائج اليت حققها ا ١ تتعلم وب ت النتائج ا ١ تثالية أو ا ١ تطلوبة. العمل على وضع توذج واضح لألىداؼ اليت سوؼ يتم تقيقها من النشاطات ا ١ تتوقع تنفيذىا. و عند استخدا ا ١ تعلم السقاالت التعليمية باعتبارىا طريقة للتعلم, فإنو يستخد بعض النماذج ا ١ تألوؼ عليها كالتنبيهات, وا توافز, وا تلوؿ ا تزئية, والتلميحات البصرية والصوتية, والتعليمات ا ١ تباشرة. عالقة المعلم بالسقاالت التعليمية: يساعد ا ١ تعلم ا ١ تتعلم على ا ٧ تاز مهمة أو إدراؾ مفهو ال يستطيع إدراكو بشكل مستقل,ويعرض ا ١ تعلم ا ١ تساعدة ليستطيع ا ١ تتعلم إ ٧ تاز اكرب قدر من ا ١ تهمة لوحده دوف مساعدة اآلخرين. وعندما يشعر ا ١ تعلم بأف ا ١ تتعلم بدأ تل ا ١ تشكلة بصورة مستقلة, يعمل على اإلزالة التدر تية للسقاالت التعليمية. West, (Lipscomb, Swanson, 2004,P48)

39 مع ا ترص على أداء ا ١ تتعلم ت للمها بأقل مستوى إجهاد ٦ تكن, و تشجيع ا ١ تعلم ت على إدارة حوار مفتوح مع ا ١ تتعلم ت للوقوؼ على ا ٠ تربات السابقة و تديد األدوات ا ١ تناسبة للسقاالت التعليمية للوصوؿ للمعرفة ا تديدة. (Benson, 1997,P89) فالسقاالت التعليمية يف ا تقيقة تستعملكجسر للوصوؿ إىل ما ال يعرفو ا ١ تتعلم ت,وبالتايل فإف السقاالت التعليمية اليت تدار بشكل صحيح ىي اليت تعملكمساعد وليسكمعطل ( Benson,. )1997,P90 وقد جاء ( P103,2002( Larkin بعدة مبادئ توجيهية, تتم على ا ١ تعلم إتباعها عند استخدامو السقاالت التعليمية أال وىي : االعتماد على أىداؼ ا ١ تنهج إل تاد ا ١ تها ا ١ تناسبة للمتعلم ت. تديد ا ٢ تدؼ ا ١ تش تؾ ب ت تيع ا ١ تتعلم ت و ا ١ تشاركة يف ا ١ تها احملددة لديهم. تديد قدرات ا ١ تتعلم ت الفردية ورصد التطور ا ١ تعريف على أساس تلك القدرات. إتاحة أدوات التعليم وتوف تىا تيث تتناسب مع قدرات ا ١ تتعلم ت ا ١ تختلفة. تفيز ا ١ تتعلم ت وتشجيعهم على االستمرار يف ال تكيز على األنشطة. تقد ن ردود فعل واضحة ١ تا حققو ا ١ تتعلم ت من ا ٧ تازات. خلق جو ٦ تتع ومريح يشعر ا ١ تتعلم ت من خاللو باألماف عند القيا باألنشطة. زيادة ا ١ تسؤولية لدى ا ١ تتعلم ت وتعزيزىا من أجل التعلم ا ١ تستقل. وقاكل من ( P76,1997 )Hogan & Pressley, بتحديد عناصر تقد ن السقاالت التعليمية اليت ٯتكن للمعلم استخدامها, مع مالحظة انو ليس بالضرورة أف تتم بنفس ال تتيب ا ١ توجود بالقائمة التالية: تديد أىداؼ ا ١ تنهج الدراسي وكذلك حاجات التالميذ من قبل ا ١ تعلم,الختيار ا ١ تها ا ١ تالئمة بصورة مسبقة, وذلك لتحقيق االندماج ب ت التلميذ وا ١ تنهج. تديد ىدؼ مش تؾ, فر تا يصبح التالميذ أكثر استثارة )قابلية( وعمقا يف العملية التعليمية,عندما يقو ا ١ تعلم بالعمل معكل تلميذ إل تاد أىداؼ إجرائية. تشخيص حاجات التالميذ وتفهمها, فيجب على ا ١ تعلم ا ١ تعرفة والدراية التامة باحملتوى, أو ما ٯت ثل اىتما كب ت لدى التالميذ. تقد ن ا ١ تساعدة الال ٤ تدودة, وٯتكن أف يشمل ذلك مفاتيح ا تل والتساؤالت والصياغات و ا ١ تناقشات, كما يقو ا ١ تعلم باستخدا تلك ا تزئيات عند ا تاجة وإيقافها تبعا الحتياجات التالميذ. استمرارية متابعة ا ٢ تدؼ, إذ ٯتكن للمعلم أف يطرح أسئلة, ويطلب توضيحات ١ توضوعات معينة, ويقد إطراء وتشجيع للتالميذ ١ تساعدهتم أف يبقوا على نفس القدر من ال تكيز على أىدافهم. تقد ن التغذية الراجعة, ١ تساعدة التالميذ على مراقبة مدى تقدمهم,كما ٯتكن للمعلم أف يلخص التقد الراىن بكل وضوح, ١ تالحظة السلوكيات اليت تش تؾ يفكل ٧ تاح تققو التلميذ. السيطرة على نوبات اإلحباط اليت ٯتكن أف تدث, إذ ٯتكن للمعلم أف ٮتلق جوا ي شعر فيو التلميذ ترية ا ١ تخاطرة أثناء تعلمو, وتشجيعو على استخدا البدائل

40 ا ١ تساعدة يف تقيق الذاتية واالستقاللية والشمولية يف السياقات األخرى, وىذا يع ت مساعدة ا ١ تعلم للتالميذ حىت يكونوا أقل اعتمادا على اإلشارات العرضية للمعلم و أف يبدؤوا أو يكملوا مهمة ما, وكذلك إتاحة الفرصة ٢ تم لتطبيق تعلمهم يف سياقات ٥ تتلفة. خصائص السقاالت التعليمية: تتص إس تا تية السقاالت التعليمية باعتبارىا ا ١ توظف ا تقيقي ١ تدرسة التفك ت ا ١ تتعمق لفيجوتسكي, واليت أكدت على فكرت ت أساسيت ت ذات أ تية وعالقة بالبعد االجتماعي للتعلم و تا: السقاالت, وفكرة منطقة النمو التقرييب, حيث يرىكل من ( P40,2011( Bolstad, Kanamaru& Tajino أف التعلم يصبح فعاال عندما تقد للمتعلم بعض التلميحات وا ١ تعلومات اإلرشادية وبعض األدوات اليت تساعده على التفك ت, أكثر ٦ تا لو ترؾ تفرده ليستكشف ا ١ تفاىيم وا ١ تعرفة ا تديدة. حيث أشار )2011,P32(Molenaar, et al إىل أف ىناؾ عدة خصائص تييز السقاالت التعليمية, ومن أ تها أف السقاالت التعليمية تعمل على : تقد توجيهات وإرشادات واضحة لدى ا ١ تتعلم ت. توضح الغرض من تعلم موضوع ما, ومتطلبات التعلم ا ١ تطلوبة. تضمن استمرار ا ١ تتعلم ت يف التعلم, وإ ٧ تاز ا ١ تها بالشكل الصحيح. تقد فرصة للمتعلم ت بالتنبؤ بالتوقعات عن طريق األجابة عن األسئلة ا ١ تطروحة عليهم. تعمل على توجيو ا ١ تتعلم ت إىل مصادر ا ١ تعرفة ومصادر التعلم ا تديثة. تعمل على التقليل من ا ١ تفاجآت و اإلحباطات اليت تسيطر على ا ١ تتعلم ت. تعمل على استقطاب جهد ا ١ تتعلم يف ال تكيز على موضوع الدرس. تعمل على والدة قوة ودافعية للتعلم وزيادة ا تماس عند ا ١ تتعلم ت. وب ت Chou)2011,P39( hui خصائص السقاالت التعليمية الناجحةكاآليت: السيطرة على انتباه التالميذ. العمل التعاوين وتقسيم ا ١ تهمات. ضرورة امتالؾ التلميذ ا ٠ تلفية الكافية من ا ١ تعلومات ا ١ تتعلقة با ١ تادة. العمل على تقد ن الدعم باالعتماد على استخدا الوسائط التعليمية. العمل على تشجيع التلميذ من خالؿ الدعم ا ١ تعنوي لو. العمل على التدرج يف تقد ن الدعم وا ١ تساعدات لدى التلميذ وذلك طبقا لقدراتو. هتيئة التلميذ وإعطاءه الشعور الكامل با ١ تسؤولية, وإنقاذ ا ١ تها ا ١ تطلوبة. ويوضح إبراىيم )2000, 51 فإ( إس تا تية السقاالت التعليمية تتمثل يف بعض احملدداتكاآليت: السقاالت التعليمية عبارة عن طريقة تدريس وليست طريقة تدريس مفصلة.. تتكوف السقاالت التعليمية من سلسلة إجراءات متتابعة.. السقاالت التعليمية ذات إجراءات مؤقتة, وليست دائمة, وقابلة للتعديل والتغي ت, حسب ا ١ توقف التعليمي.. يعترب ا ٢ تدؼ من السقاالت التعليمية, ىو ا ٧ تاز ا ١ تها ا ١ توكلة على ا ١ تستوى ا ١ تعريف,أو الوجداين, أو ا ١ تهاري.. تقو السقاالت التعليميةكإس تاتيجية على مبدأ التفاعل وا ١ تشاركة ب ت ا ١ تعلم وا ١ تتعلم... 26

41 .. تتيح السقاالت التعليمية تدريس مواد ذات صلة بالتفك ت. تتصف عالقة السقاالت التعليمية بالنمو ا ١ تعريف و ا ١ تهاري بالعكسية, فكلما زادت مهارة التالميذ للنمو ا ١ تعريف ا ٩ تفضت ا تاجة إىل السقاالت. مبادئ السقاالت التعليمية: أكدت بعض الدراسات اليت تناولت السقاالت التعليمية يف أ تاثها على عدة مبادئ أساسية لوصوؿ العملية التعليمية, باستخدا داعم مؤقت وىيكاآليت: أف ٯتتلك ا ١ تتعلم الذاتية واالستقاللية وا تكم الوظيفي يف ا ٧ تاز ا ١ تهمة ا ١ تتعلمة, بدال من أف يكوف متابعا ومستمعا إلرشادات اآلخرين. ومن أجل تقيق ىذه ا ١ تبدأ: يتحتم وجود تاذج لالتصاؿ واالستدالؿ, من أجل تنظيم وإكساب ا ١ تتعلم أفعاؿ وتعب تات أكثر خربة والعمل على مشاركة ا ١ تتعلم يف ا ٧ تاز ا ١ تهمات. ا ١ تساعدة يفكسب ا ١ تهارات لكي يتم تويل ا ١ تتعلم من تابع لإلرشادات, إىل متعلم متصرفا وحاكما, وأداء ا ١ تهارات اليت يتم تعلمها من خالؿ مواقف جديدة عليو ( Biemiller &.)Meichenbaum,1998, p365 العمل على تقدير مستوى ا ١ تهمة, و تديد حجم ا ١ تساعدة ا ١ تقدمة من ا ١ تعلم أو أصحاب ا ٠ تربة إىل ا ١ تتعلم, وذلك حسب مستوى ا ١ تهارة اليت وصل إليها ا ١ تتعلم, والتعرؼ على ا ١ تعارؼ ا ١ تختلفة وا ١ تعلومات السابقة لدى التلميذ واستخدامها من أجل جعل ٤ تتوى الدرس ا تيد داخل منطقة النمو التقرييب لدى التلميذ.)ا تندي و أ تد, 2004,702 (. تعترب السقاالت التعليمية مؤقتة, وذلك يتضح من خالؿ عالقة السقاالت و تو ا ١ تعرفة بأهنا عالقة عكسية, أي كلما زادت قدرة ا ١ تتعلم على أداء مهارة معينة أو اكتسب تطا من أ تاط التفك ت كلما ا ٩ تفضت ا تاجة إىل الدعم وا ١ تساعدة.) 2004,P61.) Van der, 2002; Rodgers & Rodger, تب مراعاة الفروؽ الفردية ب ت ا ١ تتعلم وتنوع احتياجاتو.) 2004,P35.)Null, العمل على استخدا ا ١ تالحظة وتسجيل سلوؾ التلميذ, والتغي ت الذي وصل إليو باستخدامو للسقاالت التعليمية, واالستجابة الفورية من قبل ا ١ تعلم ١ تا تاوؿ ا ١ تتعلم أف يؤديو, ولتقييم مستوى تقد أداء الطالب.) إبراىيم,,2000 )45 خطوات السقاالت التعليمية:..... استخدا السقاالت التعليمية تتطلب التعرؼ على ا ١ تعارؼ و ا ٠ تربات السابقة للتالميذ,و استخدامها تعل ٤ تتوى الدرس ا تديد داخل منطقة النمو الوشيك,و على ىذا فالسقاالت التعليمية قد تكوف غ ت ذات فائدة, إذاكاف التلميذ ال ٯتتلك بعض ا ١ تعارؼ األساسية ا ٠ تاصة با ١ تادة العلمية,فيبدأ ا ١ تعلم أوال تا يعرفو ا ١ تتعلم مث البناء عليو. 27

42 و من خالؿ ما جاء يف الكث ت من الدراسات واألدبيات اليت تدثت عن إس تاتيجية السقاالت التعليمية و مراحل تطبيقها, واليت تناولتها دراسةكل من )ا تندي وحسن, , قطامي, 2005, 369( و بعد مراجعة مراحل و خطوات تطبيق اإلس تا تية, توصلت الباحثة إىل أنو ٯتكن تنفيذ السقاالت التعليمية بالصورة التالية: أ - قبل الدرس ( التهيئة (. التعرؼ على ا ٠ تلفية ا ١ تعرفية للتالميذ و ربطها با ١ تعلومات ا تالية. ب - تقديم النموذج التدريسي. استخدا التلميحات والدالالت والتساؤالت.. التفك ت ا تهري للعمليات وا ١ تهارات العقلية ا ١ تتضمنة يف ا ١ تهمة.. كتابة ا ٠ تطوات اليت سوؼ تتبع يف أداء ا ١ تهمة) يطلب ا ١ تعلم من التالميذكتابة ما يعرفونو عن. ا ١ توضوع و ما يريدوف أف يعرفوه(. إعطاء توذج لتعلم ا ١ تهارات العقلية والعمليات ا ١ تستهدفة.. - الممارسة الجماعية الموجهة لمحتوى علمي و مهام متنوعة : يعمل التلميذ مع رفيقو مث يف ٣ تموعات صغ تة.. مالحظة و رصد أخطاء التالميذ والعمل الفوري على تصحيحها.. توجيو التالميذ لطرح األسئلة وكذلك االستفسار الذايت عند أداء ا ١ تهمة.. ٦ تارسة ٣ تموعة التالميذ للمها واألنشطة تت إشراؼ ا ١ تعلم.. يش تؾ ا ١ تعلم مع التالميذ يف تدريس تباديل.. - إعطاء التغذية الراجعة. يعطي ا ١ تعلم تغذية راجعة مصححة اإلجابات للتالميذ.. يستخد ا ١ تعلم قوائم التصحيحList Check واليت تتضمن تيع خطوات أداء ا ١ تهمة.. مساعدة التلميذ يف تقو ن عملو بنماذج معدة سابقا.. إتاحة الفرصة للتلميذ الستخدا ا ١ تراجعة الذاتية.. إعادة تقد ن النموذج التدريسي الصحيح عند ا تاجة.. - زيادة مسؤوليات التلميذ. ج د ه ويتضمن ذلك بعض أنشطة التدعيم والتعزيز من أجل ربط اإلجراءات والعمليات ببعضها. و -. العمل على إلغاء الدعم ا ١ تقد للتلميذ تدر تيا.. مراجعة أداء التلميذ.. إعطاء ممارسة مستقلة لكل تلميذ. يعمل ا ١ تعلم على تيس ت التطبيق ١ تهمة أخرى ومثاؿ جديد)جوانب إثرائيو للموضوع(. يعطي ا ١ تعلم فرصة للتالميذ ١ تمارسة التعلم بطريقة مكثفة وشاملة... 28

43 وقد حاوؿ "ك ت أبلتوف" ا ١ تنظر ال تبوى من خالؿ النموذج الذي قدمو أف يوجد عالقة ب ت السقاالت ا ١ تعرفية و ب ت التنظ ت وا ١ تمارسة وخاصة ب ت التالميذ وا ١ تعلم ت وب ت التالميذ وأنفسهم تا تعل ذلك النموذج فعاال يف تنفيذ التدريس البنائي و أورد زيتوف وزيتوف ( 2003, ) أف ىذا النموذج يقو على أربعة مراحل وىي: أوال : فرز األفكار التي بحوزة المتعلم: ٯتثل فرز األفكار اليت تتويها ا ١ تتعلم نقطة البدء يف الفكر البنائي, حيث يتم الكشف عن ا ٠ تربات السابقة للمتعلم ومشاعره, وذلك عن طريق ا ١ تقابالت الشخصية ب ت ا ١ تعلم وا ١ تتعلم, ومن مث يتم تنسيق تلك ا ٠ تربات وتنظيمها يف صورة أفكار ومفاىيم. ثانيا : معالجة المعلومات: حيث تاوؿ ا ١ تتعلم من خالؿ ما مت تليلو للمظاىر ا ١ تالحظة حوؿ ا تدث, وعليو أف تدد أفضل تفس ت مالئم عنو ٯتكنو من استخدامو يف بناء مع ت حوؿ ا ١ تعلومات ا تديدة. ثالثا : البحث عن المعلومات: يتم البحث عن ا ١ تعلومات والتنقيب عنها من خالؿ التلميحات اليت يقدمها ا ١ تعلم التالميذ, حيث أف ىذه ا ١ تعلومات تقد تصور بسيط من أجل الوصوؿ إىل اإلجابة, إذ تثل تلك ا ١ تساعدات اليت يقدمها ا ١ تعلم سقالةكما عرب عنها برونر وفيجوتسكي. رابعا : السياق المجتمعي: تتخذ السقاالت ب ت ا ١ تعلم والتلميذ أشكاال عدة منها التلميحات اللفظية أو البصرية أو استخدا األفكار ا ١ تماثلة يف الذاكرة, أو من خالؿ مالحظة مظاىر ا ١ توقف. السقاالت التعليمية وتعليم العلوم : قد الباحثوف إطار عمل ١ تعلمي العلو لتخطيط و تدريس العلو باستخدا السقاالت التعليمية يتلخص يف ما يلي :. جعل ا ١ تفاىيم العلمية اجملردة ملموسة حيث ٯتكن للتالميذ رؤيتها أثناء عمليات التفك ت والتأمل.. سهل الوصوؿ إىل العلم وأجعلو م تاحا للمتعلم ت.. أعطي دعما اجتماعيا تميع التالميذ أثناء عملييت التعلم و تعليم العلو. حدد مها تتطلب تدى التالميذ لقدراهتم ا ١ تستعملة هبدؼ ذات مهمات ا ٧ تاز التالميذ إىل دفع. (Davis & Linn, 2000, وتشجعهم مع ت على إعطاء تفس تات ٥ تتلفة ( توليد األفكار(. P167) أخرى عمل أ طر توجد كما إلس تا تية السقاالت التعليمية توضح الفعالة أ تية استخدامها ا ١ تعلم ت قبل من وخاصة معلمي العلو( 2002,pp87-88 (Larkin, وتشمل األيت : البدء تا يستطيع أف يقو بو التالميذ, حيث أف التالميذ تتاجوف إىل معرفة نقاط قوهتم, ٯتكنهم اليت با ١ تها إىل القيا. أداؤىا بالقليل من ا ١ تساعدة أو بدوهنا. 29

44 توضيح ا ٢ تدؼ حيث أف السقاالت التعليمية تساعد التالميذ على فهم ١ تاذا يقوموف تثل ىذا العمل, و ١ تاذا ي عد مثل ىذا العمل مهما التزا,وىذا يضمن استمرار التالميذ يف ا ١ تها والتعلم. التالميذ با ١ تهمة ا ١ تنوطة هبم,من خالؿ عدد من الطرؽ و الوسائل,حيث ٯتكن للتلميذ ا تاذ القرارات و تديد الطريق الذي يسلكو, و األمور اليت سيكتشفها من خالؿ ىذا ا ١ تسار,ولكنو ال تيد عن ىذا ا ١ تسار باعتباره مهمة معينة منوطة بو. مثل يكونوا أف على التالميذ مساعدة اآلخرين,حيث يريد التالميذ أف يكونوا مقبول ت من أقراهنم و متميزين, فإذا أعطيوا بعض ا ١ تهمات مع الدعم و التشجيع, فإهنم سيبذلوف مزيدا من ا تهد لتحقيقها للوصوؿ إىل مستوى أقراهنم. تعميق الكفاءة لدى التالميذ فعندما يتم أداء العمل و ال تكيز عليو,فإف جوانب ا ٠ تلل تتضاءؿ و تتالشى,عماكاف عليو يف بداية ا ١ تهمة, بالتايل يزداد الوقت ا ١ تخصص ألداء ا ١ تهمة مع زيادة الكفاءة. استقاللية التالميذ عند قيامهم بأداء مهامهم,و ذلك من خالؿ خلق الرغبة لديهم يف أف يتعلموا. تعمل السقاالت التعليمية كقوة دفع حيث انو من خالؿ عمليات الدعم يقضي التالميذ وقتا اقل يف البحث, و أكثر يف التعلم و االكتشاؼ ٦ تا يؤدي هبم إىل تعلم أسرع. ويق تح Lipscomb, Swanson, West (2004, P 89) االعتبارات من ٣ تموعة ا ١ تهمة الواجب مراعاهتا من قبل ا ١ تعلم لتقد ن السقاالت التعليمية وىي: قد للتالميذ أوال ا ١ تها اليت ٯتكن أف يؤدوىا بقليل من ا ١ تساعدة فهذا تسن الكفاءة الذاتية للتلميذ. زود التلميذ تساعدة كافية لإل ٧ تاز الناجح و السريع, فهذه ا ٠ تطوة تقلل من مستوى اإلحباط, وتزيد من تاس للتالميذ للتقد ا ٠ تطوة التالية. اترؾ التالميذ ١ تساعدة أنفسهم, فالتالميذ يعملوف تدية اكرب, عندما يدركوف أهنم يشبهوا أقراهنم. ال تهد التلميذ عند تعليمو مهارة معينة. فكر كيف تزيل الدعائم بشكل تدر تي, مث بشكل كامل عند إتقاف التلميذ للمهمة. صور السقاالت التعليمية: الكث ت من التالميذ تاجة إىل تعلم مهارات فهم واستيعاب احملتوى العلمي,بطريقة مناسبة وصنع مع ت ١ تا يقرؤونو, باإلضافة إىل أف التالميذ تاجة إىل تعليم يهتم ببناء التغ تات اإلدراكية الواعية لفهم الظواىر العلمية, فمن الضروري وجودكلمات وأدوات ربط من أجل مساعدهتم لفهم احملتوى العلمي, وقد بينها (, Simons&Ertmer P92,2006( فيما يلي: األدوات المساعدة ومنها: - التلميحات اليت تتعلق بالتأمل والتفك ت,وىي غالبا ما تكوف تلميحات ٤ تسوسة. - التلميحات ا ١ تتعلقة بالتنسيق الذايت للتالميذ,والتفك ت بصوت عايل, وتسمى بالسقاالت ما وراء ا ١ تعرفة. - استخدا أداة الكروت التعليمية. - استخدا التلميحات اللفظية. - األنشطة ا ١ تساعدة: مثل استخدا الكمبيوتركشريك للمعلم والوسائل التعليمية, والتوضيحات ا ١ تعملية, واجملسمات والنماذج أ ب ج د ه 30

45 و ذكر ( 2004 West, )Lipscomb, Swanson, أدوات ٥ تتلفة ٯتكن استخدامها لتسهيل تعلم ا ١ تتعلم ت بواسطة السقاالت التعليمية من بينها, تزئة ا ١ تهمة إىل أجزاء سهلة التنفيذ. استخدا عمليات التفك ت ألداء مهمة. التعلم التعاوين الذي يعتمد على فريق العمل وا توار ب ت النظائر. مزايا السقاالت التعليمية: استخدا السقاالت التعليمية يزيد من قدرة معظم التالميذ على التفاعل واال ٩ تراط يف بيئة تعليمية ٤ تفزة على اإلبداع مع بناء معرفة متوالدة وتطويرىا وصقلها وقد ب ت السقاالت التعليمية ومنها: تعرؼ التلميذ على ا ١ تعلومات وا ١ تفاىيم ا تديدة. Doering )2007,P51 مزايا ( إعطاء التلميذ فرصة من التمييز واإلبداع قبل االنتقاؿ إىل مرحلة غ ت معروفة بالنسبة لو. تقلل من الفشل واإلحباط لدى التالميذ. إعطاء التالميذ ا ترية يف توظيف قدراهتم اإلبداعية, يف إطار مع ت من قبل ا ١ تعلم إل تا وا ٧ تاز ا ١ تهمات. تساعد التالميذ على الربط ب ت ا ١ تعلومات السابقة وا تديثة. تستخد السقاالت التعليمية للتالميذ ذوي االحتياجات ا ٠ تاصة. عيوب السقاالت التعليمية: على الرغم من ا ١ تميزات اليت تتاز هبا السقاالت التعليمية إال أف ىناؾ بعض العيوب عند استخدامها يف التدريس فهي تستغرؽ الكث ت من الوقت الذي يقتطعو ا ١ تعلم من وقت كل تلميذ من أجل االستيعاب, و تتم على ا ١ تعلم ت التخلي عن بعض السيطرة على الصف من أجل إعطاء ا ترية للتالميذ الكتشاؼ عا ١ تهم ا ٠ تاص,كما أف استخدا إس تا تية السقاالت التعليمية تتاج ١ تعلم متدرب بشكل جيد وذوكفاءة ومهارة عالية لكي يستطيع تطبيقها وإ تاد نشاطات فعالة يشارؾ فيها تيع التالميذ, ومن عيوهبا أيضا استحالة قدرة ا ١ تعلم على مواجهة احتياجات تيع التالميذ, وشعور ا ١ تعلم و التالميذ با ١ تلل بسبب التكرار للمعلومات وعد قدرة ا ١ تعلم على التواصل معكل تلميذ واالستماع إليو تفرده. )P98,2010 )Shih, فاعلية السقاالت التعليمية على تنمية التحصيل لدى تلميذات المرحلة المتوسطة: يف ضوء ما مت عرضو وبيانو عن السقاالت التعليمية ومبادئها ومراحلها فإنو ٯتكن ربطها بزيادة التحصيل لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة وذلك لوجود عدة اعتبارات ٢ تا ومنها : ,2004 أف السقاالت التعليمية تتضمن يف إحدى خطواهتا ا ١ تشاركة ا تماعية, وذلك عن طريق اجملموعات ا ٢ تادفة ألداء ا ١ تهمات ا ١ تطلوبة من التلميذات من أجل زيادة ورفع التحصيل, األمر الذي يؤدي إىل التفاعل الصفي وطرح األسئلة والقضايا ا ٢ تادفة ا ١ ترتبطة تياة التلميذات واىتماماهتن ٦ تا يث ت لديهن حب االستكشاؼ للوصوؿ إىل ا ١ تعرفة )الرملي, 2011, 123(. تتميز السقاالت التعليمية من االنتقاؿ من ا تزء إىل الكل ٦ تا يؤدي إىل سهولة التعلم.)الشمليت,.)112 31

46 تعمل السقاالت التعليمية على جعل اجملموعات ا ١ تختلفة متعاونة مع ا ٠ تربات واألنشطة اليت تث ت التفك ت و تفز على الزيادة يف التحصيل..)الشمليت, 2004, 123(. تتميز ترحلة مهمة وىي مرحلة وضع التالميذ يف حالة عد االتزاف ا ١ تعريف ٦ تا تتم عليهم بذؿ مزيد من ا تهد للبحث عن ا ١ تعرفة..)الشمليت, 2004, 123(. لذا ترى الباحثة ضرورة التأكيد على أ تية استخدا السقاالت التعليمية يف ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة واإلفادة من البحث ا تايل لتالميذ ىذه ا ١ ترحلة, واالىتما بإعداد القوائم الالزمة للتالميذ يفكل مرحلة دراسية,وضرورة تزويد ا ١ تنهج بأمثلة منتمية وغ ت منتمية ١ تفاىيم ا ١ تادة الدراسية, لكي تسهم يف إيضاح خصائص ا ١ تفهو, وعلى ا ١ تعلم ت مراعاة التدرج يف إعطاء ا ١ تعلومات وعرضها, وذلك من أجل وصوؿ التلميذ للمعلومة ذاتيا, وتقو ن تعلم التالميذ ٢ تا وإدراؾ ىذه ا ١ تعلومات, والعمل على استخدا إس تا تية السقاالت التعليمية من أجل الوصوؿ إىل ا ١ تستوى التحصيلي ا ١ ترجو لدى التالميذ. 32

47 ص) المبحث الثالث : المرحلة المتوسطة مفهومها وخصائصها. تمهيد: تعد ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة يف ا ١ تملكة العربية السعودية ٣ تانية وعامة يلتحق هبا التالميذ بعد إ تا ا ١ ترحلة االبتدائية, حيث تعترب مرحلة فاصلة ٯتر هبا التلميذ ما ب ت سن الثانية عشر وا ٠ تامسة عشر, و تعترب البداية االنتقالية من مرحلة الطفولة إىل مرحلة الرشد, ويواجو التالميذ يف ىذه ا ١ ترحلة خربات جديدة, وتتضح أثنائها السمات الشخصية للتالميذ, وتتكوف لديهم ا تاىات معينة حوؿ الذات واحمليط االجتماعي الذي يعيشوف فيو. تعريف المرحلة المتوسطة: تة تعريفات كث تة ٢ تذه ا ١ ترحلة فقد عرفها الشهراين) 2010( بأهنا ا ١ ترحلة الثانية يف سلم التعليم الر تي العا يف ا ١ تملكة العربية السعودية واليت ٯتتد من سن الثالثة عشر إىل ا ٠ تامسة عشرة وٮتتص تالمذهتا تصائص تو تتلف عن ا ١ ترحلة االبتدائية السابقة ٢ تا ٦ تا يتطلب تقد ن الرعاية يف تيع جوانب النمو. )53-52 وعرفها العيسى) 2009, 42( بأهنا ا ١ ترحلة الثانية من السلم التعليمي با ١ تملكة العربية السعودية تلي ا ١ ترحلة االبتدائية والتلميذ يلتحق هبا عادة يف سن الثانية عشرة من عمره, ليقضي هبا ثالث سنوات, وىي بذلك تتفق مع ا ٠ تصائص ا تسمية والنفسية لتلميذ يف سن ا ١ تراىقة ا ١ تبكرة. وعرفها عبد األحد) 2008, ص 11 ( ا ١ ترحلة التعليمية الثانية من مراحل التعليم العا وىي تلي ا ١ ترحلة االبتدائية وتسبق ا ١ ترحلة الثانوية وتستمر الدراسة فيها ١ تدة ثالث سنوات وي تاوح أعمار التالميذ فيها ما ب ت سنة. وعرفها الع تي )2006,13( بأهنا ا ١ ترحلة اليت تلي ا ١ ترحلة االبتدائية وتسبق ا ١ ترحلة الثانوية ومدة الدراسة فيها ثالث سنوات ويتلقى التلميذ هبا تعليميا ر تيا من سن الثالثة عشرة إىل ا ٠ تامسة عشرة وتتعهد ا ١ تدرسة بالرعاية الشاملة تميع جوانب توه ا ١ تختلفة ملبية ا تاجات و ٤ تققة أىداؼ ا ١ ترحلة. و ٦ تا سبق يتضح بأف ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة تعد ا ١ ترحلة الوسطى من مراحل التعليم العا فهي متاحة للتلميذ بعد حصولو على شهادة ا ١ ترحلة االبتدائية, وهبذا يتضح أف ا ١ ترحلة تشكلكما ذكرالعيسى) 2009, ص 43 (: ا ١ ترحلة الثانية من مراحل التعليم العا فهي ا ١ ترحلة الوسطى ب ت ثالث مراحل ىي: االبتدائية, ا ١ تتوسطة, الثانوية. يلتحق هبا التلميذ غالبا يف عمر الثانية عشر وينتهي يف هناية ا ٠ تامسة عشر أي ما يشكل ا ١ ترحلة ا ١ تبكرة من ا ١ تراىقة, و تتكوف من ثالثة صفوؼ ىي األوؿ والثاين والثالث ا ١ تتوسط. أىداف المرحلة المتوسطة: يرى عبد األحد) 2008, ص 18 ( أف أىداؼ ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة تتمثل يف ا ٠ تطوات التالية: ارتفاع تستوى درجة النمو ا ١ تتكامل لتالميذ ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة من تيع ا توانب الروحية وا تسمية والعقلية والوجدانية. إعداد التالميذ للحياة العملية يف البيئة اليت يعيشوف فيها. إعداد تالمذة ىذه ا ١ ترحلة للمسا تة يف خدمة ا ١ تدرسة والبيئة. تأكد مفاىيم الوطنية يف نفوس التالميذ والعمل على تقوية اعتزازىم بوطنهم اإلسالمي والعريب الكب ت

48 أىداف التعليم بالمرحلة المتوسطة. أ ب ج لكي ٨ تسن التوجيو واإلرشاد ونرتقي بتعليم التالميذ يف ىذه ا ١ ترحلة ا ١ تهمة من مراحل النمو و تقق ٢ تم تو ا شامال ومتكامال ال بد من التعرؼ على خصائص النمو اليت تيز تلك ا ١ ترحلة, ومن خالؿ دراسة خصائص النمو ٯتكن تقيق األىداؼ التالية)عبد األحد, 2008, ص 16 (: - األىداؼ ال تبوية: حيث أف معرفة خصائص النمو يفكل مرحلة تساعد على توف ت أنواع النشاط ا تسمي والعقلي واالجتماعي اليت تتناسب وقدرات الفرد, فمن خصائص النمو يف مرحلة ا ١ تراىقة مثال: "ميل ا ١ تراىق ت ٨ تو النشاط التعاوين والعمل ا تماعي واالىتما باستكشاؼ البيئة احمليطة" وٯتكننا يف ضوء ىذه ا ١ تعرفة تقد طرؽ التدريس تا يتناسب مع ىذه ا ٠ تصائص كأف تقد طريقة التدريس التعلم التعاوين بشكل تفاعلي و تاعي ب ت التلميذ وا ١ تعلم. - األىداؼ العالجية: واليت تؤدي إىل معرفة ا ١ تيوؿ الطبيعية والشاذة يفكل مرحلة والعالج ا ١ تناسب ٢ تا, فمن ا ١ تعروؼ أف ما ىو طبيعي يف مرحلة قد يعد شاذ ا يف مرحلة أخرى. - األىداؼ العلمية البحتة: واليت تؤدي إىل معرفة الصفات الوراثية اليت يولد الفرد مزودا هبا وتلك الصفات ا ١ تكتسبة من البيئة. أىمية المرحلة المتوسطة : ص 46 (: ولعل أبرز العوامل اليت تكتسب من خال ٢ تا ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة أ تيتها كما وضح العيسي) إهنا واسطة العقد يف مراحل التعليم العا لذلك تثل ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة تكم وضعها يف السلم التعليمي مرحلة انتقاؿ ذات أ تية يف حياة التلميذ. إهنا ا ١ ترحلة " األساس الذي تب ت عليو مراحل التعليم الالحقةكالتعليم الثانوي وا تامعي وغ ته". إهنا ا ١ ترحلة اليت فيها يتم إعداد النشء وبناء شخصياهتم كمواطن ت تكوف ٢ تم صفات وعادات وسلوكيات ترص اجملتمع على أف يتمثلها أبناءه. خصائص النمو في المرحلة المتوسطة: تعد ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة مرحلة مهمة كوهنا تشكل مرحلة انتقالية من الطفولة إىل ا ١ تراىقة, لذا فإف ىذه ا ١ ترحلة تتمتع بعدد من ا ٠ تصائص أبرزىا ما يأيت)العيسي, 2009, ص ()الشهراين,, , ص ص 61-55(: النمو ا تسمي: كالزيادة يف النمو ا تسمي, حيث يزداد الطوؿ والوزف, ويظهر عد التناسق يف أجزاء ا تسم, ويهتم باأللعاب الرياضية, وإقباؿ على تناوؿ الطعا بشراىة, والتوافق ا تركي أكثر توازنا. 34

49 النمو العقلي: يتميز التالميذ بالنمو العقلي كما وكيفا, وينمو الذكاء العا بسرعة, وسرعة التحصيل الدراسي وا ١ تيل إىل بعض ا ١ تواد الدراسية, وتنمو القدرة على تعلم ا ١ تهارات واكتساب ا ١ تعلومات, ويتطور اإلدراؾ من ا ١ تستوى ا تسي إىل ا ١ تستوى اجملرد, ويزداد االعتماد على الفهم واالستدالؿ, وينمو التفك ت والقدرة على االستدالؿ واالستنتاج وإصدار األحكا على األشياء, وتتكوف ا ١ تفاىيم ا ١ تعنوية عن ا ٠ ت ت والشر, وتتضح طرؽ وعادات التحصيل الدراسي والتعب ت عن النفس. النمو االجتماعي: ٯتيل التلميذ إىل االتصاؿ الشخصي ومشاركة األقراف يف األنشطة ا ١ تختلفة, وٯتيل إىل االىتما والعناية با ١ تظهر واألناقة, وٯتيل إىل االستقالؿ االجتماعي, ومسايرة ا تماعة والرغبة يف تأكيد الذات, والبحث عن القدوة, و تو القدرة على فهم ومناقشة األمور االجتماعية واليت تتعلق بالزواج, وا تساسية للنقد وا ١ تيل إىل ا تدؿ مع الكبار. النمو االنفعايل: تتصف ا تالة االنفعالية بعد الثبات االنفعايل والتناقض الوجداين, وظهور ا ٠ تياؿ ا ٠ تصب وأحال اليقظة, والشعور بالقلق واالستعداد إلثبات الذات واالستقاللية. 35

50 المبحث الرابع:أىداف وغايات تدريس العلوم. تمهيد: يشهد تدريس العلو, اىتماما متزايد ا, وتطويرا مستمرا ٨ تو األفضل ١ تواكبة خصائص العصر العلمي والتق ت و تدياتو ا ١ تستقبلية, فتدريس العلو تطور بشكلكب ت يف العصر ا تديث انطالقا من أىداؼ وغايات تدريس العلو, وأىداؼ التعليم ىي أوىل ما تب تديده واالىتما بو تبعا لالىتما تا ترمي إليو ىذه األىداؼ. أىداؼ وغايات تدريس العلو: تعترب أىداؼ وغايات تدريس العلو أحد أىم العناصر اليت يقو عليها بناء ا ١ تناىج الدراسية, وىي ا ١ تؤثرة بشكل كب ت يف تنظيم ا ١ تنهج واختيار طرائق التدريس والتقو ن, و تمع األدبيات ال تبوية على أف تدريس العلو يعمل على تقيق األىداؼ والغايات التالية:. مساعدة ا ١ تتعلم ت على اكتساب ا ١ تعرفة العلمية: ا ١ تعرفة العلمية ىي ا تانب ا ١ تعريف للعلم, واليت يكتسبها ا ١ تتعلم من خالؿ البحث والتقصي ويستطيع من خال ٢ تا وصف الظواىر اليت يراىا وتفس تىا, وتعترب ا ١ تعرفة العلمية ىدفا رئيسا من أىداؼ تدريس العلو )زيتوف,,.)34. تعويد ا ١ تتعلم ت ٦ تارسة التفك ت العلمي: يف ظل التقد العلمي الكب ت, أصبح من الضروري مساعدة ا ١ تتعلم ت يف اختيار ا ١ تناسب من ذلك, من خالؿ تعريفهم بطرؽ التفك ت السليمة اليت تعلهم ٮتضعوف ما يصل إليهم للتمحيص, قبل قبولو أو استخدامو )ا ٠ تليلي وحيدر ويونس,, 38(.. مساعدة ا ١ تتعلم ت على اكتساب ا ١ تهارات العلمية ا ١ تناسبة: يعترب الوصوؿ بالعمل إىل درجة من اإلتقاف, وبأيسر جهد, وتاليف األخطاء واألضرار ىدفا من أىداؼ تدريس العلو, الذي يتحقق من خالؿ اكتساب ا ١ تهارات العلمية ا ١ تناسبة )ا ٠ تطيب,,.)36. إكساب ا ١ تتعلم ت اال تاىات العلمية وتنميتها: يعترب ا ١ تختصوف يف تدريس العلو أف تكوين اال تاىات العلمية السليمة, وتنميتها لدى ا ١ تتعلم ت من األىداؼ اليت يسعى تدريس العلو إىل تقيقها )زيتوف, 1, 34(.. تنمية ا ١ تيوؿ واالىتمامات العلمية لدى ا ١ تتعلم ت: تشجع ال تبية ا تديثة على االىتما با ١ تتعلم ت ومراعاة ميو ٢ تم, ودعت إىل التدريس وفقا لذلك لكوهنا من أساسيات تكوين العادات السليمة, واكتساب اال تاىات والقيم ا ١ ترغوبة )زيتوف, 1,.)35 36

51 وتدرك الباحثة أف تدريس العلو قد تتاج إىل أساليب وطرؽ تعمل على جذب اىتما ا ١ تتعلم و تعلو ٤ تور العملية التعليمية, وتعويده على الطرؽ الصحيحة يف اكتساب ا ١ تهارات والعلو الالزمة, وذلك لكي تقق األىداؼ والغايات السابقة. أىداف تدريس العلوم في المملكة العربية السعودية: يتميز التعليم يف ا ١ تملكة العربية السعودية ببنائو على االعتقاد باهلل ربا, وباإلسال دينا, و تحمد ا رسوال ونبيا, ويتضح ذلك جليا من أىداؼ تدريس العلو يف ا ١ تملكة العربية السعودية, ا ١ تقررة من اللجنة العليا لسياسة التعليم حيث ذكرىا احمليسن ( 1999, ) 44:45 وىيكالتايل:. أف يتجو تدريس العلو يف جيلنا الناشئ ا تاىا سليما قائما على اإلٯتاف باهلل, وأف تسخر تطبيقاتو وفق أحكا الدين الذي ىو يف حقيقتو ا توىرية االنقياد التا هلل.. تنمية العقيدة يف نفس التلميذ وترسيخ اإلٯتاف باهلل يف قلبو,عن طريق توجيهو ١ تشاىدة ما يف الكوف الفسيح من عظيم ا ٠ تلق وعجيب الصنع ومالحظة الدقة الرائعة يف األشياء واألحداث الطبيعية,واكتشاؼ انسياقها التا يف خضوعها الكامل للقوان ت اليت قدرىا اهلل سبحانو وتعاىل.. تدريب التلميذ على مناقشة األمور والبحث عن األسباب و تحيص مايراه وما يفكر فيو,ليصل إىل ا تق ا ٠ تالص من شوائب ا ٠ تطأ والنقصاف, فالروح العلمية بصورة عامة وروح ا ١ تنهج العلمي بصفة خاصة من ألز صفات ا ١ تسلم ا تق والداعية إليو.. االستفادة من تدريس العلو ومنهجها يف البحث عن ألواف من ال تبية ا ٠ تلقية اليت ترص عليها اإلسال, فالصدؽ يف براى ت العلو وكيف تسلم ا ١ تقدمات إىل النتائج يصعب عليو أف يقبل الكذب وا ٠ تداع.. ا ترص يفكل مناسبة علىكشف فضل اإلسال وفضل تعاليمو وأحكامو وإظهار تو تشريعو, ذلك التشريع ا ١ تنسجم مع الفطرة واحملقق للمصلحة على أمت شكل وأوفاه صحيا واجتماعيا.. إعادة الثقة يف نفوس ا ١ تسلم ت وإشاعة األمل ب ت صفوؼ شباهبم بأف العلم ليس وقفا على غ تىم,وبأف لديهم من اإلمكانات العقلية والنبوغ الفكري مالدى غ تىم قوة وعمقا, وأنو ليس من العس ت أف نلحق بركب ا تضارة و ٨ تقق من السبق العلمي ما حققو غ تنا.. تاية أجيالنا من خطركب ت يداىم عقيدهتم ويهدد استمساكهم بإسالمهم, ذلك أف أعداء اإلسال وا ١ تسلم ت يعلنوف يفكل مناسبة أف العلم والدين عدواف ال يلتقياف, وأف سبب تود ا ١ تسلم ت و تلفهم ىو دينهم الذي يدينوف بو,وىذه فكرة قدٯتة وغريبة تاما عن اإلسال إذ أف تاريخ اإلسال تدثنا بأف العلم ترة من تار اإلسال أرشد إليو وجعلو من فروض الكفاية.. تدريب التالميذ على االستقراء و االستنتاج والبحث تنطق سليم واستدالؿ قو ن بالقيا بالتجارب العلمية,ودراسة العلو النظرية والتطبيقية مس تشدا بأوامر اهلل وتعاليمو بالصدؽ يف البحث واإلخالص يف الدراسة واألمانة يف العمل والتفاين يف سبيل خدمة دينو وأمتو واإلنسانية تعاء,دوف رغبة يف شهرة أو منصب أو مغنم أياكاف. 37

52 تعويد التلميذ على التجرد العلمي الذي يدعو إليو اإلسال بعيدا عن ا ٢ توى والتحيز ليحفظ للعلماء حقهم ولألمم فضلها.. 38

53 تمهيد: ثانيا : الدراسات السابقة: تعرض الباحثة يف ىذا ا تزء أىم الدراسات العربية واألجنبية ذات الصلة توضوع فاعلية السقاالت التعليمية على تنمية التحصيل لدى التالميذ, وقامت الباحثة ب تتيب ىذه الدراسات وفقا لتسلسلها الزم ت من األقد إىل األحدث, وذلك على النحو التايل: أوال : الدراسات العربية: دراسة ا تندي و أ تد ( 2004( بعنواف " دراسة التفاعل بين بعض أساليب التعلم و السقاالت.1 التعليمية في تنمية التحصيل الدراسي و التفكير التوليدي و االتجاه نحو العلوم لدى تلميذات الصف الثاني اإلعدادي " ىدفت الدراسة إىل تنمية التحصيل الدراسي و التفك ت التوليدي و اال تاه من خالؿ إس تا تية السقاالت التعليمية, و اعتمدت الدراسة على ا ١ تنهج التجرييب,حيث طبقت األدوات على العينة قبليا و بعديا,و تكونت عينة الدراسة من فصل ت من فصوؿ ا ١ ترحلة اإلعدادية, تدرسة من مدارس منطقة مصر ا تديدة, أحد تا ٯتثل اجملموعة الضابطة,ويشمل على أربع ت طالبة, و اآلخر ٯتثل اجملموعة التجريبية,و يتكوف من أربع ت طالبة, واستخد مقياس أسلوب التعلم ( السطحي/ العميق (,واختبار تصيلي, واختبار ١ تهارات التفك ت التوليدي, الذي يتضمن ( وضع الفرضيات, التنبوء يف ضوء ا ١ تعطيات,الطالقة, ا ١ ترونة( و مقياس اال تاه ٨ تو دراسة ا تهاز العصيب و تيعها من إعداد الباحثتاف, و توصلت الدراسة إىل وجود فروؽ ذات داللة إحصائية ب ت اجملموعة التجريبية و الضابطة,يف كل من اختبار التحصيل و اختبار التفك ت التوليدي و اال تاه, ٨ تو دراسة ا تهاز العصيب لصاحل اجملموعة التجريبية. دراسة حافظ ( 2006 (بعنواف" إستراتجية السنادات التعليمية و أثرىا في التحصيل الدراسي و التفكير.2 الناقد لدى طالبات الصف األول ثانوي في مقرر األحياء بالمدينة المنورة" ىدفت الدراسة إىل معرفة أثر استخدا إس تا تية السنادات التعليمية باستخدا بر ٣ تيات العروض التقدٯتية يف التحصيل الدراسي عند ا ١ تستويات الدنيا لبلو و التفك ت الناقد لدى طالبات الصف األوؿ ثانوي, و طبقت الدراسة على عينة عنقودية عشوائية بلغت مائة و ثالثة و تان ت طالبة, من طالبات ا ١ ترحلة الثانوية با ١ تدينة ا ١ تنورة, و استخد ا ١ تنهج التجرييب القائم على تصميم ٣ تموعت ت, تريبية و ضابطة ذات االختبار القبلي و البعدي و استغرقت الدراسة ثالثة عشر أسبوعا, و طبقت الدراسة أدات ت تا : االختبار التحصيلي, و اختبار 0.05 و 0.01 يف 0.01 التفك ت الناقد., و أظهرت النتائج عد وجود فروؽ دالة إحصائيا عند ا ١ تستوي ت التحصيل الدراسي عند ا ١ تستويات الدنيا لبلو,بينما ظهر وجود فروؽ دالة إحصائيا عند ا ١ تستوى يف مكونات التفك ت الناقد ككل. وتوصلت الباحثة إىل عدد من التوصيات أ تها : 39

54 و تدريب ا ١ تعلمات على استخدا إس تا تية السنادات التعليمية,قبل ا ٠ تدمة و أثنائها,لتستخد بشكل فعاؿ يف التدريس. 3. دراسة أ تد ( 2007( بعنواف " فاعلية توظيف سقاالت التعلم ببرامج الكمبيوتر التعليمية في تنمية مهارات الكتابة اإللكترونية لدى الطالبات معلمات اللغة االنجليزية " ىدفت الدراسة إىل التعرؼ على فاعلية توظيف سقاالت التعلم بربامج التعليم,القائمة على الكمبيوتر يف تنمية مهارات الكتابة اإللك تونية, لدى الطالبات معلمات اللغة اال ٧ تليزية,حيث استخدمت الباحثة ا ١ تنهج التجرييب و طبقت على طالبات الفرقة الثالثة بالقسم ال تبوي شعبة اللغة اال ٧ تليزية بكلية البنات تامعة ع ت مشس, حيث مت اختيار عينة عشوائية ضمت ( 40 ) طالبة, مت تقسيمهم أيضا بصورة عشوائية إىل ٣ تموعت ت, ٣ تموعة تريبية تضم ( ) 20 طالبة توظف سقاالت التعلم, و ٣ تموعة ضابطة تضم ( 20 ) طالبة بدوف سقاالت التعلم,كما طبق على اجملموعتاف اختبار تصيلي قبلي و بعدي, وقد توصلت الدراسة إىل : أف توظيف سقاالت التعلم بربنامج الكمبيوتر التعليمي لو تأث ت فعاؿ يف تنمية مهارات الكتابة اإللك تونية لدى الطالبات معلمات اللغة اال ٧ تليزية. 4. دراسة أم ت ( 2008( بعنواف :" فاعلية إستراتيجية الدعائم التعليمية في تنمية مهارات البرىان الرياضي لدى التالميذ ذوي صعوبات تعلم الرياضيات بالمرحلة اإلعدادية " واليت ىدفت إىل التحقق من فاعلية إس تاتيجية الدعائم التعليمية يف تنمية مهارات الربىاف الرياضي لدى التالميذ ذوي صعوبات تعلم الرياضيات وأقراهنم العادي ت با ١ ترحلة اإلعدادية, بلغ عدد أفراد اجملموعة األولية للبحث ا تايل ( 170( تلميذا وتلميذة مت اختيارىم من تالميذ ا ١ ترحلة اإلعدادية بالصف الثاين اإلعدادي للعا الدراسي ( 2009/2008( تدرسة التل اإلعدادية ا تديدة بإدارة التل الكب ت التعليمية. كما مت إجراء التجربة االستطالعية لالختبار على ٣ تموعة من تالميذ الصف الثالث اإلعدادي تدرسة أبو عيادة اإلعدادية ا ١ تش تكة, وقد بلغ عددىا ( 30( تلميذا, وتوصلت الدراسة إىل يوجد فرؽ داؿ إحصائيا عند مستوى الداللة ب ت متوسطي درجات تالميذ اجملموعت ت التجريبية والضابطة على اختبار مهارات الربىاف الرياضي ترجع إىل األثر األساسي الستخدا الدعائم التعليمية يرجع إىل األثر األساسي ٠ تصائص ا ١ تتعلم ت وىذا يثبت فاعلية إس تاتيجية الدعائم التعليمية يف تنمية مهارات الربىاف الرياضي. 5. دراسة أبو زيد ( 2009(. بعنواف: " فعالية استخدام إستراتيجية السقاالت التعليمية في تنمية التحصيل والتفكير الناقد في تدريس العلوم لدى تالميذ الحلقة الثانية من التعليم األساسي ". واليت ىدفت إىل تقصي تنمية التحصيل و التفك ت الناقد من خالؿ استخدا إس تاتيجية السقاالت التعليمية,, والتعرؼ على طبيعة العالقة ب ت التحصيل والتفك ت الناقد عند استخدا إس تاتيجية السقاالت التعليمية, و تكونت عينة الدراسة من )200( تلميذ من الصف الثاين من ا تلقة الثانية للتعليم األساسي. وقد توصلت الدراسة إىل النتائج التالية: يوجد فرؽ داؿ إحصائي ا ب ت متوسطي درجات تالميذ اجملموعة التجريبية :تدرس الوحدة بالسقاالت التعليمية, ودرجات تالميذ اجملموعة الضابطة :تدرس الوحدة بالطريقة ا ١ تعتادة يف االختبار التحصيلي و اختبار التفك ت الناقد البعدي لصاحل اجملموعة التجريبية. 40

55 يوجد عالقة ارتباطيو موجبة ب ت التحصيل والتفك ت الناقد بعد استخدا السقاالت التعليمية. 6. دراسة ا ١ ترادين و عزمي ( 2010( بعنواف " اثر التفاعل بين أنماط مختلفة من دعامات التعلم البنائي داخل الكتاب االلكتروني في تحصيل وكفاءة التعلم لدى طالب الدراسات العليا بكليات التربية " و هتدؼ الدراسة إىل بياف اثر التفاعل ب ت أ تاط ٥ تتلفة من دعامات التعلم البنائي) تط العرض و تط الصورة و ا ١ تنظم الشارح ) داخل الكتاب اإللك توين يف تصيل وكفاءة التعلم,لدى طالب الدراسات العليا بكليات ال تبية, تامعة حلواف,و استخد الباحثاف ا ١ تنهج التجرييب, و بلغ عدد أفراد العينة ( 173( طالب و طالبة,مت توزيعهم بطريقة عشوائية إىل تاف ٣ تموعات تريبية حيث اختار الباحثاف تصميم ترييب معروؼ باسم التصميم العاملي ( 2*2 * 2 (ومت تطبيق أداة الدراسة و ىي اختبار تصيلي قبلي و بعدي للمجموعات التجريبية الثمانية و توصلت الدراسة إىل: إىل وجود اثر ا تايب يف نتائج اختبار طالب اجملموعة التجريبية عن نتائج طالب اجملموعة الضابطة. 7. دراسة تادة) 2011( بعنواف: " فاعلية إستراتيجية السقاالت التعليمية في تنمية التفكير التأملي واألداء الكتابي والتحصيل في مادة الرياضيات لتالميذ الصف األول اإلعدادي ذوي أساليب التعلم المختلفة ". واليت ىدفت إىل قياس فاعلية إس تاتيجية السقاالت التعليمية يف تنمية التفك ت التأملي يف مادة الرياضيات لتالميذ الصف األوؿ اإلعدادي ذوي أساليب التعلم العميقة والسطحية. وقياس فاعلية إس تاتيجية السقاالت التعليمية يف تنمية األداء الكتايب والتحصيل يف مادة الرياضيات لتالميذ الصف األوؿ اإلعدادي ذوي أساليب التعلم ا ١ تختلفة, واتبع الباحث ا ١ تنهج الوصفي التحليلي, تكونت عينة الدراسة من )30( تلميذا من تالميذ الصف األوؿ اإلعدادي تدرسة السال اإلعدادية بإدارة ا تقبة التعليمية, وتوصلت الدراسة إىل تفوؽ تالميذ اجملموعة التجريبية اليت درست بإس تاتيجية السقاالت التعليمية عن تالميذ اجملموعة الضابطة اليت درست بالطريقة التقليدية حيث أتاحت اإلس تاتيجية إمكانية التعامل مع األفكار وا ١ تواقف اليت تتطلب االستيعاب والتذكر. 8. دراسة رزوقي و عبد األم ت ( 2012( بعنواف "فاعلية إستراتيجية تدريسية قائمة علىكل من السقاالت التعليمية Educational Scaffold ودورة التعلم السباعية) )Seven E's Strategy في تدريس العلوم العملي في تنميةكل من مهارات التفكير المنطقي ومهارات اتخاذ القرار" ىدفت الدراسة تنمية مهارات التفك ت ا ١ تنطقي و مهارات ا تاذ القرار من خالؿ إس تا تييت تدريس قائمة على السقاالت التعليمية و دورة التعلم السباعية,و اعتمدت الدراسة على ا ١ تنهج التجرييب, حيث اختارا الباحثاف تطبيق الدراسة على طالب الصف ا ٠ تامس / فرع العلو والرياضيات يف معهد إعداد ا ١ تعلم ت /الكرخ الصباحي والبالغ عددىم ( 155( طالبا,و مت اختيار تصميم اجملموعت ت التجريبيت ت واليت تضبطكل منهما األخرى, و مت تطبيق اختبار لقياس مهارات التفك ت ا ١ تنطقي ومهارات ا تاذ القرار, قبليا و بعديا على اجملموعت ت التجريبيت ت, حيث طبقت إس تا تية التدريس القائمة على السقاالت التعليمية على اجملموعة التجريبية األوىل و بلغ عدد الطالب العينة) 32( طالبا, وطبقت إس تا تية التدريس القائمة على 41

56 دورة التعلم السباعية على اجملموعة التجريبية الثانية و بلغ عدد الطالب العينة ( 32( طالبا,و توصلت الدراسة إىل : إىل أف استخدا السقاالت التعليمية تعمل كقوة دفع حيث إف من خالؿ الدعم يقضي الطالب وقتا أكثر يف التعلم واالكتشاؼ ٦ تا يؤدي إىل تعلم سريع من خالؿ توجيو الطالب إىل مصادر ا ١ تعرفة ومصادر التعلم ا تيدة لتقليل االرتباؾ واإلحباط وعندىا يقرر الطالب إي من تلك ا ١ تصادر ٯتكنو استخدامها. تعمل على تس ت القدرات ا ١ تعرفية لدى ا ١ تتعلم,كما تعطيو شعورا بالقبوؿ من اآلخرين وتعمل على هتيئتو للتعلم الذايت, أي اعتماد الطالب على نفسو يف التعلم ويف تطوير قدراتو. ثانيا : الدراسات األجنبية: Scaffolding Complex Learning: The.1 دراسة رايزر ( 2004, Reiser (بعنواف: " "Mechanisms of Structuring and Problematizing Student Work ىدفت الدراسة التعرؼ على استخدا السقاالت يف التعلم العلو و اللغة يف فصل ت با ١ ترحلة االبتدائية و تكونت عينة الدراسة من ٣ تموعة من تالميذ ا ١ ترحلة االبتدائية,و أظهرت نتائج الدراسة أف استخدا السقاالت يعد دعم للتالميذ بالرغم من صعوبة تطبيقو يف وقت قص ت,اإل أف استخدامها خالؿ وقت قص ت يعد كنوع من تيز ا ١ تعلم ومهارتو وأظهرت نتائج الدراسة أف استخدا السقاالت يف التدريس يساعد التالميذ على تطي العقبات اليت تواجههم,كما وأظهرت نتائج الدراسة أ تية تطوير السقاالت ا ١ تستخدمة والعمل على تطبيقها يف الصفوؼكإست تاتيجة تعلم. A Scaffolding Teachers.2 دراسة ارتنر و توس ( 2006 Simons, )Ertmer & بعنواف: " Learning. "Efforts to Implement Problem- Based ىدفت الدراسة التعرؼ على استخدا ا ١ تعلموف للسقاالت التعليمية يف مواجهة مشكالت التالميذ يف ا ١ ترحلة اإلعدادية, حيث مت ال تكيز على استخدا تلميحات التأمل و إس تا تية تنظيم الذات أثناء تعلم منهج العلو و التكنولوجيا,تكونت عينة الدراسة من ٣ تموعة من التالميذ ا ١ ترحلة اإلعدادية و مت استخدا االستبانو تمع ا ١ تعلومات وأظهرت نتائج الدراسة فعالية السقاالت تطور مهارات ا ١ تعلموف والتالميذ,كما أف استخدا السقاالت التعليمية ساعد التالميذ على إلبداع واالبتكار والتعلم الذايت و ساعدىم على االعتماد على أنفسهم يف اكتساب ا ١ تعرفة, كما أف استخدا السقاالت يساعد التالميذ على معرفة الطريقة الصحيحة يف حل ا ١ تشكالت اليت تواجههم. دراسة فاالنيسيا وأخروف ( 2006 al, )Valencia, et بعنواف ": for Curriculum Materials.3 Elementary Reading: Shackles and Scaffolds for Four Beginning "TeachersThe ىدفت الدراسة التعرؼ على اثر استخدا السقاالت التعليمية يف تعليم القراءة لطالب ا ١ ترحلة االبتدائية, و تكونت عينة الدراسة من) 4( معلمات من أربعة مدارس ٥ تتلفة,ومت تع ا ١ تعلومات من خالؿ ا ١ تقابلة وا ١ تالحظة الشخصية من خالؿ إعطائهم الدروس, و أظهرت نتائج الدراسة أف ا ١ تعلمتاف اللتاف استخدمتا 42

57 السقاالت التعليميةكانتا أكثر قدرة على التعرؼ على احتياجات الطالب بشكل أكرب وتلبيتها من ا ١ تعلمتاف اللتاف استخدمتا الطرؽ التقليدية,كما أظهرت نتائج الدراسة فعالية السقاالت التعليمية يف تطور أداء ا ١ تعلمتاف والتالميذ يف نفس الوقت,كما أف ا ١ تعلمتاف الاليت لديهن خربةكاف أداؤىن أفضل. دراسة تلو سلفر ودنكن وش ت ( 2007 Chinn, )Silver, Duncan& بعنواف ": Scaffolding " and Achievement in ProblemBased and Inquiry Learning ىدفت الدراسة التعرؼ على اثر السقاالت التعليمية على ا ٧ تاز تالميذ ا ١ ترحلة اإلعدادية و دور تلميحات التأمل و التفك ت يف التعرؼ على مواطن الضعف يف تعلم العلو, و تكونت عينة الدراسة من ( 381 (تلميذ,أظهرت نتائج الدراسة فعالية استخدا السقاالت يف توجيو التالميذ ٨ تو التعلم الذايت وا ١ تمارسات ا ١ تعرفية, ومساعدة التالميذ على تعلم حل ا ١ تشكالت,و تك ت الطالب من القدرة على التعلم يف ٣ تاالت معقدة أكثر,بإلضافة إىل أ تية السقاالت يف تعليم التالميذ التعلم التعاوين و التعلم الذايت. دراسة دورينغ 2007) Doering, (بعنواف: " Learning Multi-Scaffolding Environment: An Analysis of Scaffolding and Its Impact on Ability. "Cognitive Load and Problem-Solving ىدفت الدراسة التعرؼ على اثر استخدا السقاالت يف تطوير القدرات اإلدراكية وقدرات التالميذ ا ١ ترحلة الثانوية على حل ا ١ تشكالت اليت تواجههم,تكونت عينة الدراسة من ( 126 (تلميذ, استخد الباحث االستبانة تمع ا ١ تعلومات,حيث أظهرت نتائج الدراسة اثر الستخدا السقاالت التعليمية على عملية التعلم داخل غرفة الصف, وكذلك اثر تنمية أداء التالميذ و أداء ا ١ تعلم حيث تسهم السقاالت التعليمية من زيادة التحصيل ا ١ تعريف للطالب وا ١ تعلم. دراسة شيو وأخروف ( 2010 )Shih, بعنواف: " and The Development Implementation of Scaffolding-Based Self-Regulated Learning " System for e/m-learning ىدفت الدراسة التعرؼ على استخدا وتطوير السقاالت التعليمية لتطوير مهارات التعلم الذايت يف ا ١ ترحلة االبتدائية, و تكونت عينة الدراسة من ( 85 (تلميذ,مت تقسيمهم إىل ٣ تموعة تريبية و ٣ تموعة ضابطة,ومت استخدا االستبانة تمع ا ١ تعلومات, أظهرت نتائج الدراسة فعالية السقاالت على تعلم التنظيم والتعلم الذايت لدى التالميذ,باإلضافة إىل تطور مهارات التالميذ, وزيادة الثقة بالنفس بشكل أكرب. دراسة أف 2010( )An, بعنواف: " Problem Scaffolding Wiki-Based, Structured "Solving in an Online Environment ىدفت الدراسة التعرؼ على استخدا نوع السقاالت التكنولوجية يف حل ا ١ تشكالت اليت تواجو التالميذ ا ١ ترحلة الثانوية, و تكونت عينة الدراسة من) 16( تلميذ واستخدا الباحث االستبانة وا ١ تالحظة الشخصية تمع ا ١ تعلومات,أظهرت نتائج الدراسة أ تية استخدا السقاالت يف دعم

58 .8 التالميذ ودعم عملية التعلم لديهم وتطويرىا وتطوير مهاراهتم ومعارفهم ا ١ تكتسبة, كما ظهرت أ تية السقاالت يف مساعدة التالميذ على مواجهة ا ١ تشكالت اليت تواجههم خالؿ عملية التعلم. دراسة سكايدي وىسانو ( SCAFFOLDING Sukyadi, 2010 )Hasanah & بعنواف " STUDENTS READING COMPREHENSION WITH THINK- "ALOUD STRATEGY ىدفت الدراسة التعرؼ على أ تية استخدا است تاتيجية السقاالت التعليمية.9 يف تعليم التالميذ الفهم القرائي ١ تادة اللغة اال ٧ تليزية, و تكونت عينة الدراسة منكل التالميذ ا ١ تدارس الثانوية يف اندونيسيا, ومت تقسيم العينة إىل ٣ تموعت ت ٣ تموعة تريبية و ٣ تموعة ضابطة,حيث استخد الباحث اختبارات قبلية وبعدية ومقابلة شخصية واستبانو تمع ا ١ تعلومات, وأظهرت نتائج الدراسة أف استخدا السقاالت التعليمية ساعدت التالميذ على التعلم بشكل أفضل عند مستوى التحليل وال تكيز وحفظ ا ١ تعلومات وا ١ تصطلحات ا تديدة واس تجاعها عند ا تاجة إليها,كما أظهرت نتائج الدراسة أف التفك ت بصوت عاؿ ساعد يف استيعاب ا ١ تفاىيم اليت تد التالميذ صعوبة يف استيعاهبا لتلخيص ا ١ تعلومات ا ٢ تامة, وكما ساىم يف تنمية التفك ت يف ا ١ تستقبل, وأوصت الدراسة ضرورة استخدا السقاالت التعليمية بشكل أكرب يف ا ١ تدارس لتطوير مهارات التالميذ. دراسة ازه ونواسو Effects of Instructional 2011) Azih, (Nwosu & بعنواف : " Scaffolding on the Achievement of Male and Female Students in Financial Accounting in Secondary Schools in Abakaliki Urban of Ebonyi State "ىدفت الدراسة التعرؼ على اثر استخدا السقاالت التعليمية على أداء التالميذ والتلميذات تصص احملاسبة يف ا ١ تدارس الثانوية يف نيج تيا,و تكونت عينة الدراسة من ( 163( تلميذ,حيث مت تقسيم العينة إىل ٣ تموعت ت ٣ تموعة ضابطة و ٣ تموعة تريبية, و استخد الباحث االختبار القبلي و البعدي, وقد أظهرت نتائج الدراسة أف استخدا السقاالت التعليمية يف تدريس مادة احملاسبةكاف أفضل من الطرؽ التقليدية يف التدريس,كما أف التالميذ الذين قد استخد معلميهم السقاالت التعليمية كانوا يشعروف بالراحة واالنسجا,ىذا باإلضافة إىل أف استخدا أسلوب السقاالت التعليمية عزز من أداء التالميذ,وساعد التالميذ على التعلم الذايت واإلبداع وتطوير مهاراهتم,و تعلم التالميذ التفك ت التحليل ي, ٦ تا ساعد التالميذ على التعمق بالفهم وال تكيز ا ١ تعلم ت على استخدا السقاالت التعليمية الستخدامها بالطريقة ا ١ تناسب.,و أوصت الدراسة ب أ تية تدريب.10 دراسة بوستالد وكانيمارو وتاجينو ( Tajino,2011 ) Bolstad, Kanamaru& بعنواف ": Laying the Groundwork for Ongoing Learning: A Scaffolded Approach to " Language Education in Japanese Elementary Schools ىدفت الدراسة التعرؼ على أ تية البدء يف استخدا السقاالت التعليمية يف الياباف على ( (تلميذ يف ا ١ ترحلة االبتدائية, و مت استخدا السقاالت التعليمية يف تدريسهم من عا 2007 إىل 2011 من خالؿ تعليمهم اللغة اال ٧ تليزية, و أظهرت 44

59 نتائج الدراسة فعالية السقاالت التعليمية يف حفظ التالميذ للمصطلحات و ا تمل ا ١ تستخدمة, باإلضافة إىل تنمية قدراهتم على تكوين ا تمل ا ٠ تاصة هبم,واستخدا ا ١ تصطلحات ا ١ تناسبة, وأوصت الدراسة إيل أ تية تطبيق السقاالت التعليمية يف ا ١ تدارس االبتدائية و الثانوية..11 دراسة مولينار وآخروف ( 2011, al, Molenaar (بعنواف: et " small Scaffolding of "groups metacognitive activities with an avatar Computer ىدفت الدراسة التعرؼ على اثر تطبيق السقاالت التعليمية باستخدا االفاتار )الصور الرمزية(,وتكونت عينة الدراسة من ( ) 51,339 تلميذ يف ا ١ ترحلة االبتدائية من 54 مدرسة ابتدائية يف ٤ تاولة إلثبات أف ىنالك أثر للسقاالت التعليمية على تعلم التالميذ,حيث مت تقسيم التالميذ إىل ٣ تموعت ت ٣ تموعة تريبو و ٣ تموعة ضابطة, و أظهرت نتائج الدراسة أف اجملموعة التجريبية اليت طبقت عليها السقاالت التعليميةكاف أداؤىا أفضل من اجملموعة الضابطة,حيث أحرزت تفوؽ أكادٯتي يف اختبارات ا ١ تعرفة,كما أظهرت النتائج أف السقاالت ساعدت التالميذ على تطوير العمليات ا ١ تعرفية وقدراهتم اإلدراكية,كما ساعدت السقاالت التعليمية يف تنمية قدرة التالميذ على حل ا ١ تشكالت اليت تواجههم,و تطوير مهاراهتم ا ١ تعرفية..12 دراسة نانوتكاين وبارؾ ( Park )Nuntrakune,2011 & بعنواف" : techniques Scaffolding a teacher training for cooperative learning in Thailand primary "education. In International Conference on Learning and Teaching ىدفت الدراسة التعرؼ على أ تية إست تاتيجية السقاالت وأثرىا على التعلم يف ا ١ ترحلة االبتدائية يف تايلند,حيث تكونت عينة الدراسة من ٣ تموعة من تالميذ ا ١ ترحلة االبتدائية يف تايلند, حيث مت تدريب ا ١ تعلموف ١ تدة نصف أسبوع, وطبقت الدراسة ١ تدة 6 أسابيع يف تدريس مادة الرياضيات, حيث أظهرت نتائج الدراسة فعالية التعلم التعاوين على التحصيل الدراسي, ومهارات االتصاؿ, وحل ا ١ تشكالت, وا ١ تهارات االجتماعية والدافع لدى للطالب ولكن التعلم التعاوين لوحده فشل يف ا ١ تدارس يف تايلند,لذلك تب استخدا إست تاتيجية السقاالت لتحس ت أداء التالميذ وا تمع ب ت ثقافاهتم ا ١ تختلفة لتسهيل عملية التعلم التعاوين ب ت التالميذ,وإعطاء التالميذ دافع اكرب للفهم والدراسة,كما أظهرت النتائج إف السقاالت ساعدت التالميذ على اإلبداع..13 دراسة زامربانو ونور تا ( 2011 NORIEGA, )ZAMBRANO & بعنواف: " Approaches to scaffolding in teaching mathematics in English with primary Colombia. "school students in ىدفت الدراسة التعرؼ على أثر استخدا السقاالت التعليمية يف تدريس مادة الرياضيات باللغة اال ٧ تليزية على تالميذ ا ١ تدارس االبتدائية يف كولومبيا, و تكونت عينة الدراسة من تيع تالميذ الصف األوؿ يف مدرسة ثنائية اللغة يف كولومبيا, و استخد الباحث ا ١ تقابلة وا ١ تالحظة الصفيةكأداة للدراسة, وقد أظهرت نتائج الدراسة فعالية استخدا السقاالت يف تعليم الرياضيات باللغة اال ٧ تليزية يف تطوير قدرات التالميذ 45

60 واستيعاهبم و مساعدهتم على استخدا ا ١ تصطلحات ا تديدة بالطريقة ا ١ تالئمة,ىذا باإلضافة إىل أف استخدا التلميحات البصرية يف السقاالت التعليمية ساعد التلميذ على فهم ا ١ تعلومة و حفظها وتذكرىا, كما أظهرت النتائج أف السقاالت التعليمية ساعدت التالميذ على فهم الرياضيات وتعلم اللغة ا تديدة, و أوصت الدراسة بأ تية امتالؾ ا ١ تعلم ا ١ تعرفة الكافية للمصطلحات ا ١ تستخدمة ولديو القدرة على توضيحها ومساعدة التالميذ علي فهمها. 46

61 التعليق على الدراسات السابقة: من حيث الهدف: اتفقت تيع الدراسات السابقة يف ا ٢ تدؼ من الدراسة,وىو دراسة فعالية ا ١ تتغ ت ا ١ تستقل إس تا تية السقاالت التعليمية,إال أهنا اختلفت يف ا ١ تتغ ت التابع, فمنها ما ىدؼ إىل تنمية التحصيل الدراسي والتفك ت التوليدي و اال تاه من خالؿ إس تا تية السقاالت التعليميةكما يف دراسة ا تندي وأ تد ( 2004 (,ومنها ما ىدؼ إىل معرفة أثر استخدا إس تا تية السنادات التعليمية باستخدا بر ٣ تيات العروض التقدٯتية يف التحصيل الدراسي عند ا ١ تستويات الدنيا لبلو و التفك ت الناقد,لدى طالبات ا ١ ترحلة الثانوية كدراسة حافظ ( 2006 (,و منها ما ىدفت إىل التعرؼ على فاعلية توظيف سقاالت التعلم بربامج التعليم,القائمة على الكمبيوتر يف تنمية مهارات الكتابة اإللك تونية لدى الطالبات معلمات اللغة اال ٧ تليزية, كما يف دراسة أ تد ( 2007(, و منها ما ىدفت إىل التحقق من فاعلية إس تاتيجية الدعائم التعليمية يف تنمية مهارات الربىاف الرياضي لدى التالميذ ذوي صعوبات تعلم الرياضيات وأقراهنم, كما يف دراسة أم ت ( 2008(, ومنها ما ىدؼ إىل التحقق من فعالية استخدا إس تاتيجية السقاالت التعليمية يف تنمية التحصيل والتفك ت الناقد يف تدريس العلو لدى تالميذ ا تلقة الثانية من التعليم األساسي كدراسة أبو زيد) 2009(, و منها ما ىدؼ إىل بياف اثر التفاعل ب ت أ تاط ٥ تتلفة من دعامات التعلم البنائي داخل الكتاب اإللك توين يف تصيل وكفاءة التعلم,لدى طالب الدراسات العليا بكليات ال تبية, كما يف دراسة ا ١ ترادين و عزمي ( 2010(,وىدفت دراسة تادة) 2011( إىل قياس فاعلية إس تاتيجية السقاالت التعليمية يف تنمية التفك ت التأملي يف مادة الرياضيات لتالميذ الصف األوؿ اإلعدادي, و منها ماكاف ىدؼ الدراسة تنمية مهارات التفك ت ا ١ تنطقي و مهارات ا تاذ القرار, من خالؿ إس تا تييت تدريس قائمة على السقاالت التعليمية,ودورة التعلم السباعية, كما يف دراسة دراسة رزوقي و عبد األم ت ( 2012(,ومنها ما ىدؼ إىل التعرؼ على استخدا السقاالت وأثرىا على التعلم كدراسة )رايزر, 2004(, )دراسة بوستالد وكانيمارو وتاجينو, 2011(, )دراسة نانوتكاين وبارؾ, 2011(, واآلخر منها ما ىدؼ إىل التعرؼ على استخدا 2006( )فاالنيسا ا ١ تعلموف للسقاالت التعليمية يف مواجهة مشكالت الطالب )ارتنر و توس, وآخروف, 2006( )دورينغ, 2007( )آف, 2010(, وبعضها ىدؼ إىل التعرؼ على اثر السقاالت التعليمية على ا ٧ تاز التالميذ ) تلو سلفر ودنكن وش ت, 2007(, كما ىدؼ بعضها إىل التعرؼ على استخدا وتطوير السقاالت التعليمية لتطوير مهارات التعلم الذايت كدراسة )شيو وآخروف, 2010(, ومنها ما ىدؼ إىل التعرؼ أيضا أل تية استخدا است تاتيجية السقاالت التعليمية يف تعليم التالميذ الفهم القرائي ١ تادة اللغة اال ٧ تليزية كدراسة )سكايدي وىسانو, 2010(, وبعضها ىدؼ إىل التعرؼ على اثر استخدا السقاالت التعليمية على أداء التالميذ و التلميذات تصص احملاسبة )أزه ونواسو, 2011(, أيضا ما.1 47

62 ىدؼ منها إىل التعرؼ على أثر استخدا السقاالت التعليمية يف تدريس مادة الرياضيات باللغة اال ٧ تليزية على فهم ا ١ تعلومات و حفظها و تذكرىا كدراسة )زامربانو ونور تا, 2011 (. بينما البحث ا تايل ىدؼ إىل التعرؼ على فعالية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي لدى ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة وىذا ما ٯتيزىا عن الدراسات السابقة. 2. من حيث العينة: اتفق البحث ا تايل من حيث عينة البحث حيث طبق على ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة مع دراسة كل من 2008(, تادة) )2004, و أم ت ( ا تندي و أ تد ( 2011(,و ارتنر و توس ( 2006 (,و تلو سلفر ) (, ولكن اختلفت مع دراسة حافظ ( ودنكن وش ت ( و دراسة سكايدي وىسانو )2011, دراسة دورينغ ( )2010(, و دراسة ازه ونواسو ( 2007 (,و دراسة أف ( 2010( حيث طبقت 2007(, و على ا ١ ترحلة الثانوية, وبعضها اآلخر طبق على عينة من الطالبات ا ١ تعلمات كدراسة أ تد (,)2009 )2012 دراسة رزوقي و عبد األم ت (,ومنها ما طبق على ا ١ ترحلة االبتدائية كدراسة أبو زيد ( و دراسة رايزر ( 2004 (,ودراسة فاالنيسيا وآخروف ( 2006(, و دراسة بوستالد وكانيمارو وتاجينو 2011(, و دراسة شيو )2011(, و دراسة مولينار وآخروف ( 2011(, و دراسة نانوتكاين وبارؾ ( 2011(,و منها ما طبق على طلبة الدراسات العليا كدراسة وأخروف ( 2010(, دراسة زامربانو ونور تا ( ا ١ ترادين و عزمي ( 2010( وبذلك تتلف مع البحث ا تايل. من حيث منهج البحث: تشاهبت تيع الدراسات السابقة,و البحث ا تايل يف تناو ٢ تا للمنهج شبو ترييب, دراسة تادة )2011( واليت استخدمت ا ١ تنهج الوصفي التحليلي. من حيث أداة البحث: و يستث ت من ذلك.3.4 استخدمت أغلبية الدراسات السابقة االختبار التحصيلي القبلي و البعديكأداة للدراسة,, كدراسة ازه ونواسو ( 2011 (,و ىذا ما سوؼ يستخدمو البحث ا تايل, وبعضها اآلخر استخد,)2010 آف )2010( االستبياف كدراسة دورينغ ( 2007 (,ارتنر و توس ( 2006(, شيو وآخروف ( 2006(, آف )2010(, بينما استخد سكايدي وىسانو وا ١ تقابلة الصفية كدراسة فاالنيسيا وآخروف ( )2010( اإلستبانة وا ١ تقابلة الصفية وا ١ تالحظة واالختبار التحصيلي القبلي و البعدي. من حيث نتائج البحث: أظهرت نتائج الدراسات السابقة تفوؽ تالميذ اجملموعة التجريبية اليت درست بإس تاتيجية السقاالت التعليمية,عن تالميذ اجملموعة الضابطة اليت درست بالطريقة التقليدية,حيث أتاحت اإلس تاتيجية إمكانية.5 التعامل مع األفكار وا ١ تواقف اليت تتطلب االستيعاب والتذكر, وأظهرت أف استخدا إس تا تية السقاالت يف 48

63 التدريس يساعد التالميذ على تطي العقبات اليت تواجههم, و أ تية تطوير السقاالت ا ١ تستخدمة والعمل على تطبيقها يف الصفوؼ كإس تا تية تعلم, وكما أظهرت أيضا أف استخدا السقاالت التعليمية يساعد التالميذ على اإلبداع واالبتكار والتعلم الذايت الذي يساعدىم على االعتماد على أنفسهم يف اكتساب ا ١ تعرفة, و أف استخدا إس تا تية السقاالت يساعد التالميذ على معرفة الطريقة الصحيحة يف حل ا ١ تشكالت اليت تواجههم, وأظهرت أ تية إس تا تية السقاالت يف تعليم الطالب التعلم التعاوين و التعلم الذايت. وبينت نتائج الدراسات السابقة أيضا أف ا ١ تعلموف الذين استخدموا إس تا تية السقاالت التعليمية كانوا يستطيعوف التعرؼ على احتياجات التالميذ بشكل أكرب وتلبيتها, من ا ١ تعلموف اللذين استخدما الطرؽ التقليدية, كذلك أظهرت نتائج أثر استخدا السقاالت التعليمية على تطور أداء ا ١ تعلموف والتالميذ يف نفس الوقت و أف ا ١ تعلموف اللذين كاف لديهم خربة كاف أداؤىم أفضل. وما يميز البحث الحالي عن الدراسات السابقة: مل يتم إجراء تث من قبل عن السقاالت التعليمية وفعاليتها يف تنمية التحصيل الدراسي للتلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة يف ا ١ تملكة العربية السعودية على حد علم و تث الباحثة. اختلفت حجم عينة البحث عن الدراسات السابقة والوحدات ا ١ تختارة للدراسة والف تة الزمنية للدراسة. الدراسات اليت تناولت موضوع السقاالت التعليمية وفعاليتها على تنمية التحصيل الدراسي تستوياتو ا ١ تختلفة يف البحث قد تكوف قليلة ونادرة. مجاالت االستفادة من الدراسات السابقة: يف ضوء عرض الدراسات السابقة سوؼ تستفيد الباحثة من تلك ا تهود يف عدة ٣ تاالت ٯتكن إ تا ٢ تا باآليت:- االىتداء إىل بعض ا ١ تصادر العربية واألجنبية اليت تناولت موضوع البحث. صياغة منهجية البحث. تديد ا ١ تتغ تات الرئيسية والفرعية للبحث ومدى درجة العالقة بينهما. تديد الوسائل اإلحصائية اليت تالئم معا تة بيانات ومعلومات البحث ا تايل. ا ١ تساعدة يف بناء بعض أركاف اإلطار النظري للبحث. مت االستفادة من الدراسات السابقة من خالؿ تديد ا تجم ا ١ تناسب لعينة البحث بعد االطالع على حجم العينات ا ١ تعتمدة يف ىذه الدراسات ٦ تا سه ل على الباحثة التوصل إىل استنتاجات وتوصيات مهمة يف البحث. االطالع على أساليب الصدؽ والثبات ا ١ تستخدمة يف الدراسات السابقة و اليت عن طريقة عرضها تكنت الباحثة من تديد األساليب ا ١ تناسبة ١ تتغ تات البحث. 49

64 الفص الثالث الفصل البخث إجراءات. مته د البخث. مههج البخث. متغريات البخث. جمتنع البخث. ع هة البخث. أدوات البخث. تطب ل إجراءات الب انات. حتل ل يف املستخدمة اإلحصائ ة األسال ب 50

65 تمهيد : الفصل الثالث يتضمن ىذا الفصل توضيحا دقيقا ٠ تطوات البحث اإلجرائية, من حيث ا ١ تنهج ا ١ تستخد و ٣ تتمع البحث وعينتو, وكيفية اختيار العينة, مرورا باألدوات و ا ١ تواد اليت استخدمتها الباحثة, وكيفية التحقق من صدقها وثباهتا, وكذلك خطوات إجراء البحث يف ا ١ تيداف التعليمي, واألساليب اإلحصائية اليت مت استخدامها يف البحث, وىيكاآليت: منهج البحث: يسعى البحث ا تايل للتحقق من فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة, لذا سيكوف ا ١ تنهج الشبو التجرييب ىو ا ١ تنهج األنسب ٢ تذا البحث, حيث ذكر صربي ( 2002: 87( " أف التصميمات شبو التجريبية تطبق بغرض تقيق ىدؼ واحد يرتكز حوؿ معرفو ما إذاكاف للمتغ ت ا ١ تستقل )السبب( اثر على ا ١ تتغ ت التابع )النتيجة (". و أوضح القحطاين ( 1425: 188( أف ا ١ تنهج الشبو ترييب يعتمد على" دراسة العالقة ب ت متغ تين على ما تا عليو يف الواقع دوف التحكم يف ا ١ تتغ تات"أي انو يقو يف األساس على دراسة الظواىر اإلنسانيةكما ىي دوف تغي ت". وأضاؼ ملحم ( 2002, 391( " أف الدراسات التجريبية ت تيح للباحث أف يغ ت عن قصد وتعمد وعلى ٨ تو منظم متغ تا معينا ىو ا ١ تتغ ت ا ١ تستقل ل تى تأث ته على متغ ت آخر ىو ا ١ تتغ ت التابع مع ضرورة ضبط ا ١ تتغ تات األخرى قدر ا ١ تستطاع للوصوؿ إىل استنتاجات دقيقة ". وقد اختارت الباحثة تصميم اجملموعت ت ا ١ تتكافئت ت ذات االختبار القبلي و البعدي, حيث سيتم تقسيم العينة إىل ٣ تموعت ت متكافئت ت إحدا تا تريبية سيتم إخضاعها للمتغ ت التجرييب )ت درس باستخدا إس تاتيجية السقاالت التعليمية(,واألخرى ضابطة سيتم تدريسها بالطريقة ا ١ تعتادة ومن مث ا ١ تقارنة ب ت نتائج اجملموعت ت يف االختبار البعدي. ويقصد باجملموعة التجريبية "اجملموعة اليت تطبق عليها التجربة أي اليت تتعرض للمتغ ت التجرييب ( ا ١ تتغ ت ا ١ تستقل( ١ تعرفة تأث ت ىذا ا ١ تتغ ت", بينما يقصد باجملموعة الضابطة " اجملموعة اليت ت كافئ اجملموعة التجريبية يف تيع خصائصها, وتتماثل معها يف تيع اإلجراءات عدا تطبيق التجربة فهي ال تتعرض للمتغ ت التجرييب بل تبقى يف الظروؼ االعتيادية".) العساؼ, 2003, ص 3 (,كما ىو موضوح يف ا تدوؿ رقم ( 2 ) التايل : 51

66 جدوؿ )2( ٥ تطط تصميم البحث مجتمع البحث عينة البحث االختبار القبلي إجراءات التدريس االختبار البعدي جميع تلميذات الصف الثاني متوسط بمدينة الطائف ٣ تموعة ضابطة ٣ تموعة تريبية اختبار تصيلي قبلي للمجموعت ت الضابطة و التجريبية اجملموعة الضابطة الطريقة التقليدية اجملموعة التجريبية إس تا تية السقاالت اختبار تصيلي بعدي للمجموعت ت الضابطة و التجريبية التعليمية متغيرات البحث: يتضمن البحث ٣ تموعة ا ١ تتغ تات التالية: ا ١ تتغ ت ا ١ تستقل : "ويقصد بو السبب يف حدوث تغي ت يف ا ١ تتغ ت التابع, أي ما يراد قياس أثره على ا ١ تتغ ت التابع" )رجب وطو, 87( 2009, و تعترب إس تاتيجية السقاالت التعليمية ىي ا ١ تتغ ت ا ١ تستقل يف ىذا البحث. ا ١ تتغ ت التابع: "ويقصد بو النتيجة اليت يقاس أثر ا ١ تتغ ت ا ١ تستقل عليها, أي نتيجة ا ١ تعا تة التجريبية") العساؼ,2003, 316( ويعترب التحصيل الدراسي ا ١ تتغ ت التابع يف ىذا البحث. ا ١ تتغ تات ا ١ تضبوطة. ا تنس : العينة من اإلناث. مجتمع البحث: العمر : أعمار التلميذات متقاربة تقع ب ت عاما. مستوى التحصيل الدراسي العا : متقارب بالرجوع لسجالت درجات التلميذات يف الصف األوؿ متوسط. يقصد تجتمع البحثكما ذكره عبيدات ( 2007, 94( " تيع األفراد أو األشخاص أو األشياء, الذين يكو نوف موضوع مشكلة البحث", وقد اشتمل ٣ تتمع البحث ا تايل على تيع تلميذات الصف الثاين ا ١ تتوسط تدينة الطائف يف الفصل الدراسي الثاين من العا الدراسي 1434 ىػ / 1435 ىػ, وقد توجهت الباحثة إىل إدارة ال تبية والتعليم تحافظة الطائف للحصوؿ على إحصائية بعدد التلميذات يف الصف الثاين متوسط للعا الدراسي / ىػ ( ملحق 1( كما ىو مب ت با تدوؿ رقم) ) 3 التايل:... 52

67 جدوؿ رقم ( 3 ) إحصائية ٣ تتمع البحث عدد ا ١ تدارس ا ١ تتوسطة تدينة الطائف عدد تلميذات الصف الثاين متوسط 6075 تلميذة 66 مدرسة عينة البحث. عرؼ عبيدات) 95( 2007, عينة البحث " بأهنا جزء من اجملتمع األصلي, ٮتتارىا الباحث بأساليب ٥ تتلفة, و تضم عددا من أفراد اجملتمع األصلي" وقد اقتصر تطبيق البحث ا تايل ا تالية على عينة قصديو مكونة من ( 65( تلميذة من تلميذات الصف الثاين متوسط مقسمة إىل ٣ تموعت ت إحدا تا تريبية بعدد ( 32 ) تلميذة د رسن باستخدا إس تا تية السقاالت التعليمية, و األخرى ىي ضابطة وعدد تلميذاهتا ( 33 ) تلميذة مت تدريسهن بالطريقة التقليدية, فيماكاف االختيار القصدي للعينة وفقا لألسباب التالية: توفرت يف ا ١ تدرسة بيئة صفية ساعدت على تطبيق أدوات البحث. قرب ا ١ تدرسة من سكن الباحثة ٦ تا يسهل عليها متابعة إجراءات تربة البحث. تعاوف أدارة ا ١ تدرسة و معلمات العلو مع الباحثة لتطبيق مواد و أدوات البحث. عدد التلميذات ا ١ تالئم ساعد يف تطبيق التجربة حيث يتكوفكل فصل من ( 32-33( تلميذة موزع ت على ٣ تموعاتكل ٣ تموعة تضم من 6-5 تلميذات. توجد ا ١ تدرسة يف حي أفراده متقارب ت من حيث ا ١ تستويات االقتصادية و االجتماعية و الثقافية و ىذا ساعد يف عملية تكافؤ اجملموعات 0 حيث مت اختيار فصالف من ا ١ تدرسة بصورة عشوائية ليمثل احد تا اجملموعة التجريبية و األخر اجملموعة الضابطةكما يف ا تدوؿ وقم ( 4 ) التايل: جدوؿ ( 4 )..... الفصل توزيع أفراد عينة البحث يف ا ١ تدرسة اجملموعة ضابطة تريبية عدد التلميذات / 2 3 / 2 53

68 أدوات البحث. أداة البحث ىي الوسيلة اليت يتم هبا تع البيانات من عينة البحث أو ٣ تتمعو, وذكر العساؼ )2003, 100( بأهنا "مصطلح منهجي يع ت الوسيلة اليت تمع هبا ا ١ تعلومات الالزمة, إلجابة أسئلة البحث أو اختبار فروضو " وطبقا لما يحتاجو البحث من بيانات استخدمت الباحثة األدوات و المواد التالية:. اختبار تصيلي من إعداد الباحثة يف الوحدة الرابعة ( أجهزة جسم اإلنساف( من مقرر العلو للصف الثاين متوسط الفصل الدراسي الثاين للعا الدراسي / ىػ.. دليل للمعلمة من إعداد الباحثة ١ تساعدة ا ١ تعلمة يف شرح موضوعات يف الوحدة الرابعة ( أجهزة جسم اإلنساف( من مقرر العلو للصف الثاين متوسط الفصل الدراسي الثاين باستخدا إس تا تية السقاالت التعليمية.. كراسة نشاط للتلميذة من إعداد الباحثة ١ تساعدة التلميذة يف استيعاب وحل األنشطة ا ١ تصاحبة للوحدة الرابعة ( أجهزة جسم اإلنساف( و ا ١ تنفذة من خالؿ إس تا تية السقاالت التعليمية 0 أوال : إعداد االختبار التحصيلي : يتضمن البحث ا تايل اختبارا تصيليا لقياس تصيل التلميذات عند ا ١ تستويات ا ١ تعرفية ( التذكر, الفهم, التطبيق, التحليل ) ضمن ا تدود ا ١ توضوعية للبحث ا تايل. وا ١ تتمثلة يف ا ١ توضوعات التالية: الدرس األوؿ: ا تلد. الدرس الثاين:العضالت. الدرس الثالث: ا تهاز ا ٢ تيكلي. الدرس الرابع:ا تهاز العصيب. الدرس ا ٠ تامس: الغدد الصماء ( ا تهاز ا ٢ ترموين ) الدرس السادس:التكاثر. وقد استعانت الباحثة يف تصميم ىذا االختبار تا ورد لدى )عطية, 2008, ( من خطوات و بالتايل خلصت الباحثة بإتباع ا ٠ تطوات التالية: أ - تحديد الغرض من االختبار: يهدؼ االختبار التحصيلي إىل قياس تصيل تلميذات للصف الثاين متوسط يف الوحدة الرابعة ( أجهزة جسم اإلنساف( من مقرر العلو الفصل الدراسي الثاين للعا الدراسي 1434 ىػ/ 1435 ىػ. ب -تحديد المجال الذي سيشملو االختبار: يقصد بذلك تديد احملتوى الذي تب أف يشملو االختبار, وىذا ما مت تناولو يف خطوات إعداد دليل ا ١ تعلمة ا ١ تذكورة الحقا. 54

69 ج -تحديد أىداف المحتوى وصياغتها بطريقة سلوكية: قامت الباحثة بصياغة أىداؼ سلوكية تتضمن ا ١ تستويات ا ١ تعرفية ( التذكر, الفهم, التطبيق, و التحليل ) لتكوف منطلقا لبناء االختبار التحصيلي, و بناء عليو مت اختيار خالؿ أسئلة االختبار التحصيلي. 35( ىدفا ليتم قياسها من ( د - تحديد نوع االختبار: ه يتحدد نوع االختبار يف ضوء طبيعة ا ١ توضوع وأىدافو, وخصائص ا ١ تتعلم ت.وقد اختارت الباحثة ىنا نوع األسئلة ا ١ توضوعية ذات اإلجابة ا ١ تختارة من متعدد ١ توضوعيتها وسهولة تصحيحها. -تحديد الوزن النسبي لكل ىدف من األىداف التعليمية, وإعداد االختبار: ا ١ تقصود بذلك إعداد جدوؿ ا ١ تواصفات وىوكما لدى العزاوي) ( 2007, ثنائي البعد يتحدد فيو عدد األسئلة يفكل خلية بناء على احملتوى وا ٢ تدؼ" و تدد فيو أجزاء احملتوى التعليمي وأىداؼكل جزء والوزف النسيب لو, وذلك بقصد تديد عدد الفقرات اليت تقيس األىداؼ ا ١ تتعلقة بذلك ا تزء لتوف ت صفة الشموؿ لالختبار. و قامت الباحثة ببناء االختبار تيث احتوى على ( 35( مفردة موزعة وفقا ١ تستويات بلو ( تذكر, فهم, تطبيق, تليل ) على ٨ تو يتوافق مع توزيع األىداؼ السلوكية على ىذه ا ١ تستويات, وقدكاف توزيع األسئلة على النحو التايل: ( 6( أسئلة للتذكر, و ( 9( أسئلة للفهم, و ( 10 ) أسئلة للتطبيق, و ( 10 ) أسئلة للتحليل, كما يف ا تدوؿ رقم ( 5 ) التايل : 55

70 جدوؿ رقم ( 5 ) جدوؿ ا ١ تواصفات لالختبار التحصيلي موضوعات مقرر العلوم مستويات أسئلة االختبار التحصيلي الوزن النسبي )الوحدة الرابعة (للصف الثاني متوسط ف 2 تذكر فهم تطبيق تحليل ألسئلة االختبار في كل موضوع % 17,14 سؤاؿ رقم 22-2 الجلد سؤاؿ رقم 1 سؤاؿ رقم 29 سؤاؿ رقم % 14,3 الجهاز العضلي سؤاؿ رقم 3 سؤاؿ رقم 4 سؤاؿ رقم 35 سؤاؿ رقم % 17,14 31 سؤاؿ رقم الجهاز الهيكلي سؤاؿ رقم 5 سؤاؿ رقم 15 سؤاؿ رقم 34 % 17,14 سؤاؿ رقم الجهاز العصبي سؤاؿ رقم 7 سؤاؿ رقم 13 6 سؤاؿ رقم 27 % 17,14 سؤاؿ رقم سؤاؿ رقم 10-8 جهاز الغدد الصماء سؤاؿ رقم 11 سؤاؿ رقم 23 % 17,14 التكاثر في اإلنسان سؤاؿ رقم 19 سؤاؿ رقم 9 سؤاؿ رقم سؤاؿ رقم 24 % 100 % 28,6 % 28,6 % 25,7 % 17.1 الوزن النسبي ألسئلة االختبار لكل مستوى و ز و أشار ا ٢ تويدي ( 2002, 156( إىل انو ٯتكن تديد عدد مفردات االختبار ا ١ تخصصة لكل درس بالتقريب و االستفادة من جدوؿ ا ١ توصفات من خالؿ ا ١ تعادلة التالية: عدد ا ١ تفردات ا ١ تخصصة لكل درس = عدد أىداؼ الدرس x عدد مفردات االختبار 100 عدد مفردات الدرس األوؿ ا ٠ تاص با تلد = x 100 = 6 مفردات أي أف عدد أسئلة الدرس األوؿ ا تلد البد أف تكوف ستة أسئلة و ىكذا مع بقية األسئلة و ىو ما يتضح من جدوؿ ا ١ تواصفات السابق. - وضع تعليمات اإلجابة على أسئلة االختبار: بعد أف استكملت الباحثةكتابة مفردات االختبار وتنظيمها وترتيبها, قامت بوضع التعليمات ا ١ تناسبة لإلجابة علىكل سؤاؿ من أسئلة االختبار, و تديد طريقة اإلجابة, كما مت وضعها يف الصفحة األوىل من األسئلة, و ر وعي فيها الوضوح والدقة والبساطة حىت ال تؤثر على استجابة التلميذات فتغ ت من نتائج االختبار. - تحكيم االختبار: الصدؽ الظاىري لالختبار التحصيلي: وىو الصدؽ ا ١ تعتمد على احملكم ت, حيث مت عرض االختبار على عدد من احملكم ت ذوي ا ٠ تربة,وا ١ توضحة أ تاؤىم يف ملحق رقم ( 2 (,والطلب منهم إبداء 56

71 آرائهم فيو من حيث: سالمة الصياغة اللغوية للسؤاؿ ومدى مالئمة األسئلة للمرحلة الدراسية, ومدى مناسبتها للمستوى الذي تنتمي إليو, وإضافة أية مالحظات يروهنا مناسبة فيما يتعلق بالتعديل, أو التغي ت, أو ا تذؼ,وقد قدموا مالحظات قيمة أفادت البحث, وأثرت االختبار, وساعدت على إخراجو بصورة جيدة, وبذلك يكوف االختبار قد حقق ما يسمى بالصدؽ الظاىري أو ا ١ تنطقي وبالتايل أصبح االختبار التحصيلي يف صورتو النهائية اليت ٯتكن من خال ٢ تا تطبيقو بعد إجراء التعديالت ا ١ تطلوبة.) ملحق 3( تطبيق االختبار التحصيلي على العينة االستطالعية. بعد االنتهاء من إعداد االختبار قامت الباحثة بتطبيق ا ١ تقياس على عينة استطالعية مقدارىا ( 20 ) تلميذة من تلميذات الصف الثاين ا ١ تتوسط خارج عينة البحث للتأكد من صالحيتو قبل تعميمو وا ٢ تدؼ من ىذا التطبيق التحقق ٦ تا يلي: بشكل واضح, معرفة مدى وضوح تعليمات االختبار.. معرفة مدى وضوح مفردات االختبار.. تديد زمن االختبار.. صدؽ االتساؽ الداخلي لالختبار التحصيلي.. حساب معامل الصعوبة لالختبار.. تديد معامل التمييز لفقرات االختبار... حساب ثبات االختبار. وبعد االنتهاء من تطبيق االختبار على العينة االستطالعية تم التوصل إلى اآلتي: 1. تعليمات االختبار: تب ت أف تعليمات االختباركانت واضحة, ومل تد الباحثة أي غموض أو إشكاؿ أثناء تطبيق االختبار على العينة االستطالعية. 1. مفردات االختبار: تب ت للباحثة وضوح فقرات االختبار بالنسبة للتلميذات, وعد وجود أي لبس يف ا ١ تفردات لدى عينة االستطالع وذلككنتيجة تهود التحكيم اليت استفادت الباحثة منها يف تعديل الفقرات قبل تطبيقها. 2. تحديد زمن االختبار: لتحديد زمن االختبار من العينة االستطالعية, قامت الباحثة بتحديد الزمن الذي استلمت فيو ورقة االختبار من أوؿ تلميذة تكنت من اإلجابة عن مفردات االختبار قبل زميالهتا حيث بلغ حوايل ( 20( دقيقة, مث الزمن الذي استكملت فيو آخر تلميذة اإلجابة عن أسئلة االختبار وقد بلغ حوايل ( 35( دقيقة, كما مت األخذ يف االعتبار )15( دقيقة لتنظيم التلميذات, وتوزيع أوراؽ االختبار وقراءة تعليماتو, مث حساب زمن االختبار التحصيلي كامال عن طريق حساب متوسط الزمن ت السابق تكما يلي: زمن االختبار= زمن إجابة أوؿ تلميذة + زمن إجابة أخر تلميذة / 2. زمن االختبار= + 20 /35 = دقيقة. 57

72 تضاؼ لزمن االختبار 15 دقيقة لتنظيم التلميذات وتوزيع أوراؽ االختبار وقراءة تعليماتو. زمن االختبار الفعلي = =15 42,5 دقيقة..4 صدق االتساق الداخلي لالختبار التحصيلي. مت تطبيق االختبار التحصيلي على عينة استطالعية مقدارىا )20( تلميذة, و من خالؿ نتائج العينة االستطالعية, مت حساب صدؽ االتساؽ الداخلي,من خالؿ حساب معامل االرتباط ب ت درجة كل مستوى من مستويات االختبار التحصيلي والدرجة الكلية لالختبار ( 0,593 (كما يف ا تدوؿ رقم) 6 ( التايل : جدوؿ ( 6 ) معامل االرتباط ب ت درجة كل مستوى من مستويات االختبار التحصيلي والدرجة الكلية لالختبار اجملاؿ التذكر الفهم التطبيق التحليل معامل االرتباط 0,593 ** 0,785 ** 0,839 ** 0,829 ** داؿ إحصائية عند مستوى داللة اقل من ** 0.01 يتضح من ا تدوؿ ( 6( أف معامل االرتباط ب ت درجةكل مستوى من مستويات االختبار التحصيلي والدرجة الكلية لالختبار دالة إحصائية ٦ تا يدؿ على اتساؽ مستويات االختبار وصالحيتها للتطبيق على عينة البحث.. حساب معامل الصعوبة لفقرات االختبار: مت تطبيق ا ١ تقياس على عينة استطالعية مقدارىا ( 20( تلميذة, و تت من خالؿ نتائجهن حساب معامل الصعوبة والتمييز ألسئلة االختبار التحصيلي, حيث يفيد معامل الصعوبة يف إيضاح مدى سهولة أو صعوبة سؤاؿ ما يف االختبار, وىو عبارة عن النسبة ا ١ تئوية من التلميذات اللوايت أجنب عن السؤاؿ إجابة صحيحة. (عطيو, 2008, )323 و تسب بالنسبة لألسئلة ا ١ توضوعية بتطبيق ا ١ تعادلة التالية: معامل الصعوبة = عدد التلميذات اللوايت أجنب عن السؤاؿ إجابة صحيحة العدد الكلي التلميذات 58

73 وا تدوؿ ( 7( يوضح نتائج معامل الصعوبة ألسئلة االختبار التحصيلي. جدوؿ ( 7 ) معامل الصعوبة ألسئلة االختبار التحصيلي رقم السؤال معامل الصعوبة رقم السؤال معامل الصعوبة رقم السؤال معامل الصعوبة 0, , ,60 1 0, , ,40 2 0, , ,55 3 0, , ,60 4 0, , ,55 5 0, , ,60 6 0, , ,40 7 0, , ,35 8 0, , ,45 9 0, , , , , , , ,60 12 يتضح من ا تدوؿ السابق أف قيم معامل الصعوبة ألسئلة االختبار التحصيلي مقبولة إحصائيا حيث ت تاوح ب ت ( ( تيث يتم قبوؿ قيم معامل الصعوبة اليت ت تاوح ب ت ( ) وترفض إذا ( الكبيسي,,2007.)170 كانت خارج ىذا ا ١ تدى. 6. تحديد معامل التمييز لفقرات االختبار التحصيلي. يرتبط معامل التمييز إىل درجة كب تة تعامل الصعوبة و مهمة معامل التمييز تتمثل يف تديد مدى فاعلية سؤاؿ ما يف التمييز ب ت التلميذ ذو القدرات العالية و التلميذ ذو القدرات ا ١ تنخفضة بالقدر نفسو الذي يفرؽ االختبار بينهما يف الدرجة النهائية بصورة عامة وقد مت حساب معامل التمييز بإتباع ا ٠ تطوات التالية : ترتيب نتائج التلميذات يف كل سؤاؿ تنازيل. %27 من 3( فئات, ٣ تموعت ت عليا ودنيا و تثل أعلى تقسيم التلميذات حسب نتائجكل سؤاؿ إىل ( %46 من منها ذات الدرجات الدنيا. و ٣ تموعة ثالثة تثل %27 األوراؽ ذات الدرجات العليا, وأدىن 20( تلميذة, فقد مت تقسيم عينة الدراسة التلميذات, و ونظرا لصغر حجم العينة االستطالعية ( االستطالعية إىل ٣ تموعت ت تثلكل ٣ تموعة منها %50. 59

74 عند حساب معامل التمييز لألسئلة ا ١ توضوعية نطبق ا ١ تعادلة اآلتية: )عدد تلميذات الفئة العليا اللوايت أجنب عن السؤاؿ إجابة صحيحة - عدد تلميذات الفئة الدنيا اللوايت أجنب عن السؤاؿ إجابة صحيحة( عدد إحدى اجملموعت ت معامل التمييز = غالبا ما تكوف نتيجة عامل التمييز ٤ تصورة ب ت ( 0 1( وكلما اق تبت من الواحد الصحيحكاف السؤاؿ أكثر تيزا ) عطية,2008, 324( و يوضح ا تدوؿ ( 8 ) نتائج معامل التمييز لفقرات االختبار التحصيلي : جدوؿ )8( معامل التمييز ألسئلة االختبار التحصيلي معامل التمييز رقم السؤال معامل التمييز رقم السؤال معامل التمييز رقم السؤال 0, , ,80 1 0, , ,80 2 0, , ,90 3 0, , ,80 4 0, , ,90 5 0, , ,80 6 0, ,80 7 0, , ,70 8 0, , ,90 9 0, , , , , , ,80 12 يتضح من ا تدوؿ )8( أف قيم معامل التمييز ألسئلة االختبار التحصيلي مقبولة إحصائيا حيث تراوحت قيمتو ب ت ( 0,70-1 ) و يؤكد زيتوف ( 2009, 256( أنو " إذاكانت قيمة معامل التمييز للمفردة ( ) 0.40 أو أكثر فإف ىذا يكوف دليال على أف ىذه ا ١ تفردة تيز ب ت التالميذ مرتفعي و منخفضي التحصيل". 7. حساب ثبات االختبار: مت حساب ثبات اال ختبار التحصيلي باستخدا معادلة كودر ريتشاردسوف,(KR-20) 20 وذلك ألهنا أكثر شيوعا يف االختبارات اليت تعطى فيها درجة واحدة لإلجابة الصحيحة, وصفر لإلجابة ا ٠ تاطئة, وا تدوؿ )9( يوضح نتائج ثبات االختبار هبذه الطريقة. - 1 ف ف 1 ) ٣ تموع ص خ( ع = KR-20 حيث: 60

75 ف = عدد فقرات االختبار. ع= التباين الكلي لالختبار. ) ٣ تموع ص خ( = نسبة اإلجابات الصحيحة يف نسبة اإلجابات ا ٠ تاطئة للتلميذات. جدوؿ ( 9 ) معامل ثبات االختبار التحصيلي (KR-20) ن ع )مجموع ص خ( 0,83 5,66 29, يتضح من ا تدوؿ رقم ( 9 ) أف معامل الثبات, 0.83 وىذا يدؿ على أف االختبار على درجة مناسبة من الثبات والتجانس. تصحيب فقرات االختبار: قامت الباحثة بناء على نوع االختبار ا ١ تختار بالتعب ت عن قيمة اإلجابة الصحيحة عن السؤاؿ وإعطائها درجة ( 1 (, والتعب ت عن اإلجابة ا ٠ تاطئة بالقيمة ( 0 ), وبناء عليو مت إعداد مفتاح اإلجابة الصحيحة والذي يظهر يف ملحق) (. 4 تطبيق االختبار في صورتو النهائية: قامت الباحثة بعد االنتهاء من التجربة االستطالعية بإعداد الصورة النهائية لالختبار مراعية فيو ما تت مالحظتو يف التجربة االستطالعية, وما أشار إليو احملكموف, وما أسفرت عنو نتائج التحليل اإلحصائي, وقد مت اعتماد االختباركما ظهر يف التجربة االستطالعية من نوع االختيار من متعدد وذو عدد فقرات تساوي ( 35( فقرة, مت تطبيقها بعد ذلك على عينة البحثكاختبار قبلي قبل دراسة التلميذات, ١ توضوعات البحث ا تايل, واختبار بعدي بعد تطبيق التجربة. ثانيا : دليل المعلمة يعترب دليل ا ١ تعلمة كتابا اس تشاديا للمساعدة يف جعل التدريس عملية ناجحة, تيث يوضح األىداؼ السلوكية واألنشطة والوسائل التعليمية ا ١ تناسبة يف تدريس ا ١ توضوعات اليت يتضمنها, وقد أشار الكسباين) 106( 2010, إىل أف ا ١ تقصود بدليل ا ١ تعلمة " ذلك الكتاب الذي يقد للمعلمة ا ١ تعلومات الالزمة عن طريقة التدريس ا ١ تناسبة, ومقدما ٢ تا تاذج توضيحية ومبينة لو ألنواع وكيفية استخدا الوسائل التعليمية ومق تحا أساليب التقو ن". أ. الهدف من دليل المعلمة : يساعد ىذا الدليل يف توضيحكيفية استخدا إس تاتيجية السقاالت التعليمية يف تدريس موضوعات الفصل السابع و الثامن من الوحدة الرابعة ١ تقرر العلو ا ١ تطور, وتنمية التحصيل الدراسي لدى تلميذات الصف الثاين متوسط. 61

76 ( * ب: إعداد دليل المعلمة : يعد دليل ا ١ تعلمة من ضمن ا ١ تواد ا ١ تهمة اليت تساعد يف تر تةكيفية استخدا السقاالت التعليمية يف شرحكيفية تدريس احملتوى الدراسي ا ١ تختار للبحث ا تايل, ومن ىذا ا ١ تنطلق قامت الباحثة بإعداد ىذا الدليل ليكوف متوفرا ب ت يدي ا ١ تعلمة أثناء القيا بتدريس ا ١ توضوعات الدراسية ليتم توظيف اإلس تا تية ا ١ تختارة للتدريس بشكل جيد داخل غرفة الصف, وإلعداد الدليل اتبعت الباحثة ا ٠ تطوات التالية:. اإلطالع على الكتب والدراسات واأل تاث اليت استخدمت إس تا تية السقاالت التعليمية يف تدريس ا ١ توضوعات ا ١ تختارة من مقرر العلو ا ١ تطور للصف الثاين ا ١ تتوسط.. اختيار ا ١ توضوعات ا ١ تقرر تدريسها باستخدا إس تا تية السقاالت التعليمية حيث مت اختيار الفصل السابع و الثامن من الوحدة الرابعة ١ تقرر العلو ا ١ تطور للصف الثاين ا ١ تتوسط, وىذه الفصوؿ تتمثل فيما يلي: أ - الفصل السابع و يشمل موضوعات ا تلد و العضالت و ا تهاز ا ٢ تيكلي و العصيب. ب - الفصل الثامن و يشمل موضوعات جهاز الغدد الصماء و مراحل حياة اإلنساف.. البدء يف إعداد دليل ا ١ تعلمة و تض ت الدروس ا ١ تختارة وفقا إلس تا تية السقاالت التعليمية, وقد أعدت الباحثة ىذه الدروس من خالؿ ما اطلعت عليو من دراسات سابقة. و احتوى دليل ا ١ تعلمة يف صورتو النهائية على اآليت: نبذة ٥ تتصرة عن إس تا تية السقاالت التعليمية. ا ٢ تدؼ العا لدليل ا ١ تعلمة. فلسفة دليل ا ١ تعلمة. ا ١ تهارات ا ١ تطلوبة مسبقا لدى التلميذات. الدروس ا ١ تقرر شرحها باستخدا إس تا تية السقاالت التعليمية حيث اشتملكل درس على األىداؼ السلوكية, العرض, التقو ن, الواجب.* ( ملحق ) 5 ثالثا : كراسة نشاط التلميذة : يش ت الكسباين ( 2010, 116( إىل كراسة نشاط التلميذة بأنو "ذلك الكتاب الذي يشتمل على ٣ تموعة من التدريبات واألنشطة وا ١ تشروعات اليت تقد للمتعلمات يف شكل منتظم ومتدرج ومرتبط بفصوؿ أو موضوعات الكتاب, وعادة ما ي تؾ ىذا الكتاب فراغ تكتب ا ١ تتعلمة فيو إجاباهتا, ويستهدؼ ىذا الكتاب إعطاء التلميذة ا ١ تزيد من التدريبات على مهارات ا ١ تادة". أ - الهدف من كراسة نشاط التلميذة: تسهم كراسة نشاط التلميذة يف إعطاء نبذه عن ا ١ تعارؼ و ا ١ تهارات ا ١ تراد تنميتها لدى ا ١ تتعلمة,واألنشطة ا ١ تتوقع ا ٧ تازىا بعد دراسة ا ١ توضوعات ا ١ تختارة باستخدا إس تاتيجية السقاالت التعليمية. ملحق 6(. 62

77 صدق دليل المعلمة وكراسة نشاط التلميذة: مت عرض دليل ا ١ تعلمة وكراسة نشاط التلميذة وذلك يف صورتو األولية على ٣ تموعة من احملكم ت من أعضاء ىيئة التدريس با تامعات السعودية, وعدد من مشريف و مشرفات مادة العلو, و معلمي ومعلمات العلو ذوي ا ٠ تربة يف تدريس العلو, من خالؿ استمارة أعدت ٢ تذا الغرض, ويف ضوء مالحظات احملكم ت قامت الباحثة بالتعديالت الالزمة يف ضوء آراء وتوجيهات احملكم ت حىت ظهر دليل ا ١ تعلمة و كراسة نشاط التلميذة بشكل يوضح إس تاتيجية السقاالت التعليمية وا ٠ تطوات الالز إتباعها لتطبيق اإلس تاتيجية وتنمية التحصيل الدراسي يف ا ١ توضوعات ا ١ تختارة.) ملحق 2( إجراءات تطبيق البحث: بعد مراجعة مواد و أدوات البحث, وإجراء التعديالت الالزمة, ووضعها يف الصورة النهائية, شرعت الباحثة يف تنفيذ إجراءات التجربة وفق ا جملموعة من اإلجراءاتكاآليت: أخذ اإلذف من ا ١ تشرؼ بتطبيق البحث على عينة البحث وذلك توجب خطاب من عميدكلية ال تبية ىػ, / /2 19 تامعة أ القرى إىل مدير ال تبية والتعليم تحافظة الطائف بتاريخ لتسهيل مهمة الباحثة وتطبيق األدوات ملحق ( 7( ىػ / 2 27/ ا تصوؿ على خطاب من مدير ال تبية والتعليم تحافظة الطائف بتاريخ. إىل مديرة ا ١ تدرسة ا ١ تتوسطة األوىل با توية تدينة الطائف ١ تساعدة الباحثة يف تطبيق أدوات و مواد البحث على عينة البحث ملحق ( 8(. االلتقاء با ١ تعلمة ا ١ تتعاونة وتدريبها علىكيفية التدريس باستخدا إس تاتيجية السقاالت التعليمية. / / ىػ. واستغرقت عملية التدريب ثالثة أيا متتالية بتاريخ مت تطبيق االختبار القبلي على العينة الضابطة و التجريبية يو االحد ا ١ توافق 1435 / 4 3/ ىػ. * ( مت تأخ ت االختبار القليب بسبب غياب التلميذات الكب ت يف األسبوع األوؿ للدراسة ) وقد حرصت الباحثة على تطبيق االختبار يف ا تصص األوىل من اليو الدراسي, وقد مت االختبار يف. ا تصة الثانية و الثالثة على التوايل لكال اجملموعت ت الضابطة والتجريبية, كما تأكدت من فهم التلميذات تميع تعليمات االختبار ىػ / 4 / 4 وقد استغرؽ التطبيق مت تطبيق البحث على العينة التجريبية بدءا من يو االثن ت. تسة أسابيع متتالية,بواقع أربع حصص أسبوعيا, فيما قامت الباحثة خالؿ ف تة التطبيق تتابعة اجملموعت ت الضابطة و التجريبية أثناء عملية التطبيق ىػ 5/ 11/,و االنتهاء من مهمة مت تطبيق االختبار البعدي على اجملموعتاف التجريبية و الضابطة بتاريخ. التطبيق ملحق ( 9(, و ٦ تا تدر اإلشارة إليو أف التحليل اإلحصائي اقتصر على) 58( تلميذة,) 29( تلميذة يف اجملموعة التجريبية, و ( 29( يف اجملموعة الضابطةكما يوضحها ا تدوؿ التايل : 63

78 اجملموعة الضابطة العدد الكلي للتلميذات 29 جدوؿ )10( عينة البحث اليت مت تليل نتائجها ا ١ تستبعدات يف االختبار عدد التلميذات البعدي القبلي التجريبية. بعد االنتهاء من تطبيق االختبار, مت تصحيحو وفق معاي ت التصحيح ورصد النتائج, ورصد النتائج تهيدا للتحليل اإلحصائي وكتابة النتائج. األساليب اإلحصائية المستخدمة في تحليل البيانات: ) إل تاد داللة الفروؽ ب ت. التكرارات والنسب ا ١ تئوية وا ١ تتوسطات ا تسابية و اإل ٨ ترافات ا ١ تعيارية.. اختبار )ت( للعينات ا ١ تستقلة ( T-test Independent Samples درجات التلميذات يف االختبار التحصيلي, قبل وبعد إجراء التجربة.. استخدا اختبار )ت( للمجموعات ا ١ تستقلة, Independent Samples T Test للتعرؼ على مدة تكافؤ اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف القياس القبلي وعند تيع مستويات االختبار التحصيلي, والفروؽ يف القياس البعدي ب ت اجملموعت ت الضابطة والتجريبية وعند تيع مستويات االختبار التحصيلي.. استخدا معادلة بالؾ Blackللكسب ا ١ تعدؿ, ومعادلة "ماكجوجياف" McGogian وذلك للتحقق من أف إس تاتيجية السقاالت التعليمية تتصف بدرجة فاعلية مرتفعة يف تنمية التحصيل الدراسي لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة. 64

79 الرابع الفصل الهتائج مهاقشة و عرض مته د. الكبل. التخص ل االختبار يف اجملنىعتني تكافؤ مو التخكل البخث. فروض و أسئلة عو اإلجابة الهتائج. مهاقشة 65

80 الفصل الرابع تمهيد : تعرض الباحثة يف ىذا الفصل نتائج البحث اليت مت التوصل إليها بعد تطبيق إس تا تية السقاالت التعليمية على تلميذات الصف الثاين متوسط تدينة الطائف وا ١ تعا تة اإلحصائية لنتائجها, وذلك من خالؿ مناقشة أسئلة و فرضيات البحث والنتائج ا ١ ترتبطة بكل فرضية, وتفس ت النتائج يف ضوء الدراسات السابقة واألدبيات ا ١ تتعلقة هبذا ا ١ توضوع. أوال : التحقق من تكافؤ المجموعتين في االختبار التحصيلي القبلي. للتعرؼ على مدى تكافؤ اجملموعت ت, وجب التعرؼ على الفروؽ يف االختبار التحصيلي القبلي ب ت اجملموعت ت الضابطة والتجريبية وعند تيع مستويات االختبار, وقد تأكدت الباحثة من ىذا التجانس باستخدا اختبار )ت( يقصد بو " متعلقة فرضية فحص للمجموعات ا ١ تستقلة Test), Independent Samples( T والذي تساواة متوسط متغ ت ما لعينت ت مستقلت ت, ولو شكالف األوؿ يف حالة تباين العينت ت متساو واآلخر يف حالة اف تاض أف تباين العينت ت غ ت متساو "الطالفحة و الزعيب, 2006, 164(. و تأكدت الباحثة من تانس اجملموعات الضابطة خالؿ من للعينة الطبيعي والتوزيع والتجريبية تليل نتائج االختبار القبلي لكال اجملموعت ت وظهرت النتائجكما ىو موضح يف جدوؿ ( 11 (التايل : 66

81 جدوؿ )11( نتائج اختبار)ت( للتعرؼ على الفروؽ يف االختبار التحصيلي القبلي ب ت اجملموعت ت الضابطة والتجريبية وعند تيع ا ١ تستويات. المستويات المجموعة العدد المتوسط الحسابي االنحراف المعياري الفرق بين المتوسطين قيمة ت مستوى الداللة 0,453 0,755 0,31034 الضابطة 1,541 2,69 29 التجريبية 1,613 2,38 29 التذكر 0,344 0,955 0,58621 الضابطة 2,627 3,45 29 التجريبية 2,009 4,03 29 الفهم 0,776 0,286 0,17241 الضابطة 2,226 3,21 29 التجريبية 2,367 3,38 29 التطبيق 0,494 0,689 0,37931 الضابطة 2,111 2,62 29 التجريبية ,24 29 التحليل 0,963 0,047 0,06897 الضابطة 5,772 11,97 29 التجريبية 5,513 12,03 29 االختبار الكلي يتضح من ا تدوؿ )11(: عد وجود فروؽ يف القياس القبلي ب ت اجملموعت ت الضابطة والتجريبية,عند تيع مستويات االختبار ( التذكر, الفهم, التطبيق, التحليل(واالختبار الكلي. حيثكانت قيمة )ت( ١ تستوى التذكر) 0,755 ( ومستوى الداللة أكرب من 0.05 وىو )0,453(. وقيمة )ت( ١ تستوى الفهم )0,955( ومستوى الداللة أكرب من 0.05 وىو )0,344(. وقيمة )ت( ١ تستوى التطبيق )0,286( ومستوى الداللة أكرب من 0.05 وىو) 0,776 (. وقيمة )ت( ١ تستوى التحليل ( 0,689( ومستوى الداللة أكرب من 0.05 وىو )0,494(. وقيمة )ت( لالختبار الكلي) 0,047 ( ومستوى الداللة أكرب من 0.05 وىو )0,963(. مالحظة توجد فروق رياضية ولكنها التصل إلى دالة إحصائية. ٦ تا يع ت أف اجملموعت ت بدأتا التعلم من مستوى تصيل واحد تقريبا, وعليو فإف أي تغ ت قد يطرأ على مستوى تصيل التلميذات ٯتكن إرجاعو إىل أثر ا ١ تتغ ت التجرييب )السقاالت التعليمية ),ألنو مت ضبط تيع ا ١ تتغ تات ا ١ تصاحبة للعينة مثل ا ١ تستوى الثقايف واالجتماعي. إذف تدؿ ىذه النتيجة على تكافؤ اجملموعت ت التجريبية والضابطة يف االختبار القبلي, و يتضح ذلك من الشكل ( 1( حيث تتقارب ا ١ تتوسطات ا تسابية للمجموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة االختبار التحصيلي القبلي وعند تيع مستويات االختبار. 67

82 الضابطة التجريبية االختبار الكلي التحليل التطبيق الفهم التذكر شكل )1( ا ١ تتوسطات ا تسابية للمجموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس القبلي وعند تيع مستويات االختبار التحصيلي ثانيا : اإلجابة عن أسئلة البحث. أوال : اختبار صحة الفرض األول : لإلجابة عن سؤاؿ البحث األوؿ والذي ينص على: ما فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى التذكر لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة مت صياغة الفرض التايل: يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 ) ب ت متوسطي درجات اجملموعت ت التجريبية والضابطة يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى التذكر لصاحل اجملموعة التجريبية. (, T,Test يوضح ذلك - للتحقق من صحة ىذا الفرض مت استخدا اختبار )ت( للمجموعات ا ١ تستقلة ( جدوؿ ( )12. 68

83 جدوؿ) 12 ( نتائج اختبار )ت( للتعرؼ على الفروؽ ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى التذكر المستويات المجموعة العدد المتوسط الحسابي االنحراف المعياري الفرق بين المتوسطين قيمة ت مستوى الداللة 00,00 9,051 2, ,944 0,912 3,03 5, التذكر الضابطة التجريبية و يتضح من ا تدوؿ )12(: - وجود فروؽ ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى التذكر, حيثكانت قيمة )ت( )9,051( ومستوى الداللة أقل من )0,05( وىو) 0,00(. - أف الفروؽ اليت ظهرت ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف االختبار التحصيلي عند مستوى التذكر,كانت لصاحل اجملموعة التجريبية ذات ا ١ تتوسط ا تسايب األعلى )5,24( التجريبية اجملموعة تلميذات درجات متوسط أف السابق ا تدوؿ من يتضح من ) 5,24 (أكرب - كما اجملموعة تلميذات درجات متوسط الضابطة) 3,03 (, األداء يف واضحا تفوقا ىناؾ أف وبذلك يظهر البعدي لصاحل اجملموعة التجريبية. وٯتكن أف نفسر العامل بأثر ذلك التػػػػػػجػػػػرييب ) السقاالت التعليمية(, يف قدرة التلميذات معلومات اس تجاع على - موضوع الدراسة بسهولة, نتيجة تقد ن ا ١ تساعدات ا ١ تتدرجة أثناء عملية التعلم للتلميذة من قبل ا ١ تعلمة أو من خالؿ األقراف,و بالتايل أدى ذلك إىل التفاعل ا ١ تستمر أثناء عملية التعلم ب ت ا ١ تعلمة و التلميذة,أو ب ت التلميذات بعضهن البعض, ٦ تا تعل دور التلميذة فاعال يف الوصوؿ إىل ا ١ تعرفة,وجعل عملية التعلم أكثر فاعلية. 2( الفروؽ ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف االختبار البعدي - ويتضح من الشكل ( لالختبار التحصيلي عند مستوى التذكر, ولصاحل اجملموعة التجريبية ذات ا ١ تتوسط ا تسايب األعلى. 69

84 5,24 3,03 التجريبية الضابطة شكل )2( ا ١ تتوسطات ا تسابية للمجموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى التذكر. - تدؿ ىذه النتيجة على األثر اال تايب الستخدا إس تا تية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى التذكر لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة. -وفقا ٢ تذه النتيجة مت قبوؿ الفرض األوؿ للبحث على والذي ينص "أنو توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 ) ب ت متوسطي درجات اجملموعت ت التجريبية والضابطة يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى التذكر لصالب المجموعة التجريبية, ويعزى ذلك إىل طريقة التدريس باستخدا إس تا تية السقاالت التعليمية." -وىذه النتيجة تتعارض مع نتائج دراسة حافظ ( 2006( اليت خلصت إىل أف قيمة ( Test,T (تساوي ( 1,017 (وىي غ ت دالة إحصائيا عند أي من ا ١ تستوي ت ( 0,05 و ) 0,01 تع ت انو ال تود فرؽ لو داللة إحصائية عند مستوى التذكر ب ت اجملموعة التجريبية و الضابطة. - يف ح ت تتفق ىذه النتيجة مع بقية نتائج الدراسات السابقة اليت أظهرت نتائجها وجود أثر ا تايب وفعاؿ الستخدا السقاالت التعليمية وتفوؽ واضح لصاحل للمجموعة التجريبية. ثانيا : اختبار صحة الفرض الثاني : لإلجابة عن سؤاؿ البحث الثاين والذي ينص على: ما فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى الفهم لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة مت صياغة الفرض التايل: توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( ) 0.05 ب ت متوسطي درجات اجملموعت ت التجريبية α والضابطة يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى الفهم لصاحل اجملموعة التجريبية. 70

85 - للتحقق من صحة ىذا الفرض مت استخدا اختبار )ت( للمجموعات ا ١ تستقلة),T) Test, وا تدوؿ )13( يوضح ذلك. جدوؿ )13( نتائج اختبار )ت( للتعرؼ على الفروؽ ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى الفهم المستويات المجموعة العدد المتوسط الحسابي االنحراف المعياري الفرق بين المتوسطين قيمة ت مستوى الداللة 0,000 9,022 3, ,724 1,047 4,52 7, الفهم الضابطة التجريبية يتضح من ا تدوؿ )13(: - وجود فروؽ ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى الفهم, حيثكانت قيمة )ت( )9,022( ومستوى الداللة أقل من 0.05 وىو 0,000 - أف الفروؽ اليت ظهرت ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف االختبار التحصيلي عند مستوى الفهم,كانت لصاحل اجملموعة التجريبية ذات ا ١ تتوسط ا تسايب األعلى ( 7,90 (,وبذلك ىناؾ أف يظهر تفوقا واضحا يف األداء البعدي لصاحل اجملموعة التجريبية. ا ١ تتغ ت بأثر ذلك نفسر أف وٯتكن التجرييب( السقاالت التعليمية(, الذي أتاح اجملاؿ للتفاعل ا ١ تستمر ب ت ا ١ تعلمة - والتلميذات واليت تعمل ا ١ تعلمة من خال ٢ تا على الوصف, والتوضيح, وذكر التفاصيل,والتربير فهم جعل إمكانية, ٦ تا التلميذات للموضوعات أسهل من ذي قبل, وساعدت ا ١ تساعدات ا ١ تتدرجة أثناء عملية التعلم, يف تك ت التلميذات من فهم العالقات ا ١ تختلفة ب ت تركيب األنسجة و وعالقة ذلك بوظائفها الفيزيائية والكيميائية. - يتضح من الشكل ( 3( الفروؽ ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى الفوم, ولصاحل اجملموعة التجريبية ذات ا ١ تتوسط ا تسايب األعلى. 71

86 7,90 4,52 التجريبية الضابطة شكل )3( ا ١ تتوسطات ا تسابية للمجموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي عند مستوى الفهم - تدؿ ىذه النتيجة على األثر اال تايب الستخدا السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى الفهم لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة. - وفقا ٢ تذه النتيجة مت قبوؿ الفرض الثاين للبحث والذي ينص على "أنو توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 ) ب ت متوسطي درجات اجملموعت ت التجريبية والضابطة يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى الفهم لصالب المجموعة التجريبية,ويعزى ذلك إىل طريقة التدريس باستخدا إس تا تية السقاالت التعليمية." - وىذه النتيجة تتعارض مع نتائج دراسة حافظ ( 2006( اليت خلصت إىل أف قيمة ( Test,T (تساوي ( 1,017 (وىي غ ت دالة إحصائيا عند أي من ا ١ تستوي ت ( 0,05 و ) 0,01 تع ت انو ال تود فرؽ لو داللة إحصائية عند مستوى الفهم ب ت اجملموعة التجريبية و الضابطة. - يف ح ت تتفق ىذه النتيجة مع بقية نتائج الدراسات السابقة اليت أظهرت نتائجها وجود أثر ا تايب وفعاؿ الستخدا السقاالت التعليمية وتفوؽ واضح لصاحل للمجموعة التجريبية. ثالثا : اختبار صحة الفرض الثالث : لإلجابة عن سؤاؿ الدراسة الثالث والذي ينص على: ما فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى التطبيق لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة مت صياغة الفرض التايل: - يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 ) ب ت متوسطي درجات اجملموعت ت التجريبية والضابطة يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى التطبيق لصاحل اجملموعة التجريبية. 72

87 - للتحقق من صحة ىذا الفرض مت استخدا اختبار )ت( للمجموعات ا ١ تستقلة) (,,T Test وا تدوؿ ( 16( يوضح ذلك. جدوؿ )14( نتائج اختبار )ت( للتعرؼ على الفروؽ ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى التطبيق المستويات المجموعة العدد المتوسط الحسابي االنحراف المعياري الفرق بين المتوسطين قيمة ت مستوى الداللة 0,000 7,987 3, ,780 5,10 29 الضابطة التطبيق 1,228 8,31 29 التجريبية يتضح من ا تدوؿ )14(: - وجود فروؽ ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى التطبيق, حيثكانت قيمة )ت( ( 7,987( ومستوى الداللة أقل من 0.05 وىو 0,000 - أف الفروؽ اليت ظهرت ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف االختبار التحصيلي عند مستوى التطبيق,كانت لصاحل اجملموعة التجريبية ذات ا ١ تتوسط ا تسايب األعلى ) 8,31 (,وبذلك يظهر أف ىناؾ يف األداء البعدي لصاحل اجملموعة التجريبية. تفوقا واضحا - وٯتكن أف نفسر ذلك بأثر ا ١ تتغ ت التجرييب( السقاالت التعليمية(,الذي ساىم يف تنمية قدرة التلميذات على فهم أنواع ا ١ تعرفة ا ١ تقدمة ضمن موضوعات جسم اإلنساف,وبالتايل سهولة تطبيقها يف ا ١ تواقف اليت تقتضي استعما ٢ تا,كذلك سا تت السقاالت التعليمية يف مساعدة التلميذة على الوعي با ١ تطلوب منها والطريقة ا ١ تناسبة والفعالة ال ٧ تاز ا ٢ تدؼ وطرؽ التفك ت اليت تصل هبا إىل ا تل وتدرهبا على مىت وأين يستخد ىذه الطرؽ دوف غ تىا, نتيجة تقد ن ا ١ تساعدات ا ١ تتدرجة أثناء عملية التعلم, للتلميذة من قبل ا ١ تعلمة أو من خالؿ األقراف و بالتايل أدى ذلك إىل التفاعل ا ١ تستمر, أثناء عملية التعلم ب ت ا ١ تعلمة و التلميذة,أو ب ت التلميذات بعضهن البعض, ٦ تا تعل دور التلميذة فاعال يف الوصوؿ إىل ا ١ تعرفة, وجعل عملية التعلم أكثر فاعلية. و يتضح من الشكل ( 16( الفروؽ ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى التطبيق, ولصاحل اجملموعة التجريبية ذات ا ١ تتوسط ا تسايب األعلى. 73

88 5,10 8,31 التجريبية الضابطة شكل )4( ا ١ تتوسطات ا تسابية للمجموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي وعند مستوى التطبيق - تدؿ ىذه النتيجة على األثر اال تايب الستخدا السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى التطبيق لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة. - وفقا ٢ تذه النتيجة مت قبوؿ الفرض الثالث للبحث والذي ينص على "أنو توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 ) ب ت متوسطي درجات اجملموعت ت التجريبية والضابطة يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى التطبيق لصالب المجموعة التجريبية, ويعزى ذلك إىل طريقة التدريس باستخدا السقاالت التعليمية." - وىذه النتيجة تتعارض مع نتائج دراسة حافظ ( 2006( اليت خلصت إىل أف قيمة ( Test T (تساوي ( 1,017 (وىي غ ت دالة إحصائيا عند أي من ا ١ تستوي ت ( 0,05 و ) 0,01 تع ت انو ال تود فرؽ لو داللة إحصائية عند مستوى التطبيق ب ت اجملموعة التجريبية و الضابطة. - يف ح ت تتفق ىذه النتيجة مع بقية نتائج الدراسات السابقة اليت أظهرت نتائجها وجود أثر ا تايب وفعاؿ الستخدا السقاالت التعليمية وتفوؽ واضح لصاحل للمجموعة التجريبية. رابعا : اختبار صحة الفرض الرابع : لإلجابة عن سؤاؿ الدراسة الرابع والذي ينص على: ما فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى التحليل لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة مت صياغة الفرض التايل: - يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى) α 0.05 ) ب ت متوسطي درجات تلميذات اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى التحليل لصاحل اجملموعة التجريبية. وللتحقق من صحة ىذه الفرضية مت استخدا اختبار )ت( للمجموعات ا ١ تستقلة),T( Test, وا تدوؿ )15( يوضح ذلك. - 74

89 جدوؿ )15( نتائج اختبار )ت( للتعرؼ على الفروؽ ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى التحليل المستويات المجموعة العدد المتوسط الحسابي االنحراف المعياري الفرق بين المتوسطين قيمة ت مستوى الداللة 0,000 7,550 الضابطة 3,7586 1,655 3,90 29 التجريبية 2 2,109 7,66 29 التحليل يتضح من ا تدوؿ )15(: - وجود فروؽ ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى 7,550( ومستوى الداللة أقل من 0.05 وىو 0,000 التحليل, حيثكانت قيمة )ت( ( - أف الفروؽ اليت ظهرت ب ت اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف االختبار التحصيلي عند مستوى التحليل, كانت لصاحل اجملموعة التجريبية ذات ا ١ تتوسط ا تسايب األعلى ( 7,66(, وبذلك يظهر أف ىناؾ تفوقا واضحا يف األداء البعدي لصاحل اجملموعة التجريبية. بأثر ا ١ تتغ ت ذلك أف نفسر وٯتكن التجرييب( السقاالت التعليمية )على تنمية قدرات التلميذات يف تليل ا ١ تادة ٤ تتوى - بعمق الدراسية إىل عناصرىا ا ١ تتعددة, إدراؾ العالقات مع ا ١ تتداخلة و ا ١ تتشابكة فيما بينها, ٦ تا تعل التلميذة على قادرة ا ١ تعرفة أجزاء تييز ا ١ تختلفة,وطرح التساؤالت, أفكار طرح على القدرة لديهن جعلت مقنعة عن إجابات ٢ تا والبحث جديدة وحلوؿ مبتكرة للمشكالت. - يتضح من الشكل ( 5( الفروؽ ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى التحليل, ولصاحل اجملموعة التجريبية ذات ا ١ تتوسط ا تسايب األعلى. 75

90 7,66 3,90 التجريبية الضابطة شكل )5( ا ١ تتوسطات ا تسابية للمجموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي وعند مستوى التحليل - تدؿ ىذه النتيجة على األثر اال تايب الستخدا السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي عند مستوى التحليل لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة. - وفقا ٢ تذه النتيجة مت قبوؿ الفرض الرابع للبحث والذي ينص على "أنو توجد فروؽ ذات داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 ) ب ت متوسطي درجات اجملموعت ت التجريبية والضابطة يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي عند مستوى التحليل لصالب المجموعة التجريبية, ويعزى ذلك إىل طريقة التدريس باستخدا السقاالت التعليمية." - و تتفق ىذه النتيجة مع بقية نتائج الدراسات السابقة اليت أظهرت نتائجها وجود أثر ا تايب وفعاؿ الستخدا السقاالت التعليمية وتفوؽ واضح لصاحل للمجموعة التجريبية. خامسا : اختبار صحة الفرض الخامس : لإلجابة عن سؤاؿ الدراسة ا ٠ تامس والذي ينص على: ما فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي الكلي لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة مت صياغة الفرض التايل: ب ت متوسطي درجات اجملموعت ت التجريبية والضابطة يف يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة) α 0.05 ) القياس البعدي لالختبار التحصيلي الكلي لصاحل اجملموعة التجريبية. - وللتحقق من صحة ىذه الفرضية مت استخدا اختبار )ت( للمجموعات ا ١ تستقلة),T) Test, وا تدوؿ )16( يوضح ذلك. 76

91 جدوؿ )16( نتائج اختبار )ت( للتعرؼ على الفروؽ ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي لالختبار التحصيلي الكلي المستويات المجموعة العدد المتوسط الحسابي االنحراف المعياري الفرق بين المتوسطين قيمة ت مستوى الداللة 0,000 11, ,5517 4,248 4,329 16,55 29, االختبار الكلي الضابطة التجريبية الكلي, يتضح من ا تدوؿ )16(: - وجود فروؽ ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي حيثكانت قيمة )ت( ( 11,145 ) ومستوى الداللة أقل من 0.05 وىو 0,000 - أف الفروؽ اليت ظهرت ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف االختبار التحصيلي الكلي, كانت لصاحل اجملموعة التجريبية ذات ا ١ تتوسط ا تسايب األعلى) 29,10(,وبذلك يظهر تفوقا ىناؾ أف واضحا يف األداء البعدي لصاحل اجملموعة التجريبية. التجرييب( ا ١ تتغ ت أثر ذلك على السقاالت التعليمية )يف تس ت التحصيل الدراسي البعدي( ككل )لدى تلميذات - ويدؿ اجملموعة التجريبية مقارنة بأداء تلميذات اجملموعة الضابطة اآليت درسن نفس ا ١ توضوعات بالطريقة التقليدية. - يتضح من الشكل ( 6( الفروؽ ب ت متوسطي درجات أفراد اجملموعت ت الضابطة والتجريبية يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي الكلي, ولصاحل اجملموعة التجريبية ذات ا ١ تتوسط ا تسايب األعلى. 29,10 16,55 التجريبية الضابطة شكل )6( ا ١ تتوسطات ا تسابية للمجموعت ت الضابطة والتجريبية يف نتيجة القياس البعدي الكلي 77

92 تدؿ ىذه النتيجة على األثر اال تايب الستخدا السقاالت التعليمية يف تدريس العلو على تنمية التحصيل الدراسي لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة. الكلي - - وفقا ٢ تذه النتيجة مت قبوؿ الفرض ا ٠ تامس للبحث والذي ينص على "أنو يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة) α 0.05 ) ب ت متوسطي درجات اجملموعت ت التجريبية والضابطة يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي الكلي لصاحل المجموعة التجريبية,ويعزى ذلك إىل طريقة التدريس باستخدا السقاالت التعليمية." - و تتلف ىذه النتيجة مع دراسة حافظ) 2006( واليت خلصت عد وجود فروؽ ذات داللة إحصائية يف التحصيل الدراسي عند ا ١ تستويات الدنيا لبلو ( التذكر الفهم التطبيق( بالرغم من وجود فرؽ رياضي ب ت ا ١ تتوسطات ا تسابية للمجموعة التجريبية و الضابطة, إال أف ىذا الفرؽ مل يصل إىل مستوى الداللة. - و تتفق ىذه النتيجة مع بقية نتائج الدراسات السابقة اليت أظهرت نتائجها وجود أثر ا تايب وفعاؿ الستخدا السقاالت التعليمية وتفوؽ واضح لصاحل للمجموعة التجريبية. لإلجابة عن سؤاؿ البحث الرئيس والذي ينص على: ما فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو علي تنمية التحصيل لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة لإلجابة على ىذا السؤاؿ إحصائيا استخدمت الباحثة معادلة بالؾ Black للكسب ا ١ تعدؿ, عادلة الكسب ا ١ تعدؿ لبالؾ = ع ع - 1 حيث أف: 1 = متوسط درجات أفراد العينة يف القياس القبلي 2 = متوسط درجات أفراد العينة يف القياس البعدي ع= النهاية العظمى لدرجات االختبار. وا تدوؿ )17( يوضح ذلك. جدوؿ )17( نسبة الكسب ا ١ تعدؿ لنتائج اجملموعة التجريبية المستوى متوسط القبلي متوسط البعدي الدرجة النهائية الكسب المعدل 1,27 6 5,24 2,38 التذكر 1,21 9 7,90 4,03 الفهم 1, ,31 3,38 التطبيق 1, ,66 2,24 التحليل 1, ,10 االختبار الكلي 12,03 78

93 يتضح من ا تدوؿ )17( أف استخدا السقاالت التعليمية تتصف بدرجة مرتفعة من الفاعلية يف تنمية التحصيل الدراسي يف العلو لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة وعند تيع ا ١ تستويات )التذكر, الفهم, التطبيق, التحليل, االختبار الكلي(. حيثكانت نسبة الكسب 2007, 1.20( وىي القيمة اليت حددىا بالؾ إلثبات الفاعلية.) الكبيسي, ا ١ تعدؿ تميع ا ١ تستويات أعلى من القيمة) )121 لإلجابة أيضا على ىذا السؤاؿ ( السؤاؿ الرئيس للبحث ) إحصائيا استخدمت الباحثة معادلة "ماؾ جوجياف" "McGogian حيث تنص معادلة ماؾ جوجياف على : معادلة "ماؾ جوجياف" = الدرجة البعدية الدرجة العظمى الدرجة القبلية - الدرجة القبلية جدوؿ )18( نتيجة معادلة"ماكجوجياف" لنتائج اجملموعة التجريبية المستوى متوسط القبلي متوسط البعدي الدرجة النهائية ماكجوجيان 0,79 6 5,24 2,38 التذكر 0,78 9 7,90 4,03 الفهم 0, ,31 3,38 التطبيق 0, ,66 2,24 التحليل 0, ,10 االختبار الكلي 12,03 يتضح من ا تدوؿ )18( - أف استخدا السقاالت التعليمية تتصف بدرجة مرتفعة,من الفاعلية يف تنمية التحصيل الدراسي,يف العلو لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة, وعند تيع ا ١ تستويات )التذكر, الفهم, التطبيق, التحليل, االختبار الكلي(, حيثكانت نتيجة معادلة "ماؾ جوجياف" تميع ا ١ تستويات أعلى من القيمة ( 0.60 (,وىي القيمة اليت حددىا ماؾ جوجياف إلثبات الفاعلية. ( عيد,2006, )145 79

94 ثالثا : مناقشة النتائج أظهرت نتائج البحث فاعلية استخدا السقاالت التعليمية يف تنمية التحصيل الدراسي لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة,عند تيع ا ١ تستويات )التذكر, الفهم, التطبيق, التحليل, االختبار الكلي(. وٯتكن أف تعزى ىذه النتيجة إىل:. إف التدريس باستخدا السقاالت التعليمية قد للتلميذات قوة دعم ومساعدة, من خالؿ توجيههن إىل مصادر ا ١ تعرفة, ومصادر التعلم ا تيدة,لتقليل االرتباؾ واإلحباط الذي قد تشعر بو التلميذة, خالؿ ا ١ توقف التعليمي, ٦ تا أدى بالتايل إىل زيادة تعلم و تصيل التلميذات.. إف البيئة اليت وفرهتا السقاالت التعليمية والقائمة على تقد ن ا ١ تساعدة للتلميذة يف الوقت الذي ٯتكن أف تتعثر فيو التلميذة,أدت إىل تزويدىا با ١ تعارؼ وا ١ تهارات اليت تكنها من التعامل مع ا ١ توقف التعليمي, والتفاعل معو إ تابيا تا تقق األىداؼ التعليمية ا ١ ترجوة, كما أدت إىل تنمية قدرات التلميذة على ا ١ تالحظة واس تجاع ا ١ تعلومة, ومن مث تنمية قدراهتا على فهم واستيعاب ا ١ تعلومات وا تقائق, باإلضافة إىل تنمية قدراهتا على توظيف ىذه ا ١ تعلومات يف مواقف تعليمية جديدة.. إف التدريس باستخدا السقاالت التعليمية قلص الفجوة اليت قد تنشأ ب ت ا ١ تعلمة والتلميذة, بسبب رغبة التلميذة بطلب ا ١ تساعدة خالؿ ا ١ توقف التعليمي واعتقادىا بأف ا ١ تعلمة سوؼ تستاء من طلبها, حيث أف ىذه اإلس تاتيجية تقو على مبدأ تعلنو ا ١ تعلمة للتلميذة, وىو طلب ا ١ تساعدة من ا ١ تعلمة,أو من أي مصدر من مصادر ا ١ تعرفة ا ١ تتاحة يف سبيل تقيق ا ٢ تدؼ التعليمي.. إف التدريس باستخدا السقاالت التعليمية,أدت إىل ا ١ تزيد من التواصل ا ١ تستمر والفعاؿ ب ت التلميذة وا ١ تعلمة من جهة, والتلميذة و أقراهنا من جهة أخرى, ٦ تا انعكس بصورة إ تابية على التحصيل العلمي للتلميذات, واستطاعت ا ١ تعلمة من خالؿ ىذا التفاعل الوقوؼ على احتياجات التلميذات على اختالفها ونقل خرباهتا ا ١ تعرفية و ا ١ تهارية ٢ تن.. إف التدريس باستخدا السقاالت التعليمية قد ا ١ تعلومات للتلميذات يف بيئة تعليمية غنية ومتنوعة, شجعت التلميذات على تمل مسؤولية تعلمهن ذاتيا, ودفعتهن إىل تقيق األىداؼ التعليمية ا ١ تنشودة.. إف التدريس باستخدا السقاالت التعليمية عمل على تس ت القدرات ا ١ تعرفية لدى التلميذة,كما أعطتها شعورا بالقبوؿ من اآلخرين,وعملت على هتيئتها للتعلم الذايت, أي اعتماد التلميذة على نفسها يف التعلم وفقا لقدراهتا,حيث مل تعمل فقط على تقد نكم من ا ١ تساعدة بل أكدت على توؿ ا ١ تساعدة ا ١ تقدمة إىل التلميذة إىل األداء ا ١ تستقل والذايت.. إف التدريس باستخدا السقاالت التعليمية أتاح الفرصة للمعلمة لعرض مفاىيم الوحدة الدراسية بطريقة تتلف عن النمط التقليدي يف التدريس, تيثكاف للتلميذة دور ا تايب وفاعل يف العملية التعليمية, يف ح ت تكنت 80

95 و, و,.. ا ١ تعلمة من تقد ن ا ١ تساعدة ألكرب عدد ٦ تكن من التلميذات خالؿ ا ١ توقف التعليمي, ٦ تا ساعد على تقيق األىداؼ التعليمية ا ١ تنشودة. إف التدريس باستخدا السقاالت التعليمية ساعد ا ١ تعلمة على التغلب على مشكلة عدد التلميذات يف الفصل, حيث أتاحت ىذه الطريقة للمعلمة فرصة االطالع على أنشطة التلميذات وتوجيههن التوجيو ا ١ تناسب, كما ساعدت على تاوز الفروؽ الفردية ب ت التلميذات, حيث أف التلميذة األقل قدرة ٯتكن ٢ تا طلب ا ١ تساعدة خالؿ ا ١ توقف التعليمي. إف التدريس باستخدا السقاالت التعليمية أدى إىل التغلب على ما قد يرافق عملية التعلم من جفاؼ, وشعور با ١ تلل, من خالؿ االنتقاؿ إىل بيئة تعليمية مشوقة ومعززة.. إف التدريس باستخدا السقاالت التعليمية, ساعد ا ١ تعلمة على تقد ن تغذية راجعة فورية للتلميذات, ٦ تا ساعدىن على تصحيح مسار التعلم وبشكل فوري.. إف التدريس باستخدا السقاالت التعليمية قا على مبدأ أساسي يف التعليم وىو التعرؼ على ا ٠ تربات السابقة للتلميذة, لكي يتم االنطالؽ منها والعمل على إعادة تنظيمها, وتقد ن ا ١ تساعدات للتلميذة تا تعلها يتجاوز الصعوبات اليت قد ترافق عملية التعلم. وتتفق نتائج ىذا البحث مع نتائج دراسات كل من: دراسة ا تندي وأ تد ( دراسة ا ١ ترادين وعزمي ( 2004(,و دراسة أ تد ( 2007(,و دراسة أم ت ( 2008(,و دراسة أبو زيد ( 2009( 2012(, و دراسة 2010(, و دراسة تادة) 2011(,و دراسة رزوقي وعبد األم ت ( رايزر( Reiser,2004 (, و دراسة فاالنيسيا وأخروف ( 2006 al, )Valencia, et, و دراسة تلو سلفر ودنكن وش ت )2007 Chinn, )Silver, Duncan&,و دراسة دورينغ) )Doering,2007, و دراسة شيو و آخروف )Shih,2010(,و دراسة آف,ودراسة ازه ونواسو) )Sukyadi,2010&Hasanah سكايديوىسانو),ودراسة )An,2010) Bolstad, )Nwosu&Azih,2011, و دراسة بوستالد وكانيمارووتاجينو ( )Kanamaru& Tajino,2011.دراسة مولينار وآخروف) al,2011, Molenaar (,و et دراسة نانوتكاين وبارؾ )&Nuntrakune,2011Park(,ودراسة زامربانوونور تا ( NORIEGA, ZAMBRANO &. )2011 يف ح ت تتعارض نتائج ىذا البحث مع دراسة: دراسة حافظ (.)

96 اخلامس الفصلالفص املكرتحات و التىص ات و الهتائج ملخص. مته د ملخص البخث. البخث نتائج ملخص البخث. تىص ات البخث. مكرتحات 82

97 تمهيد: الفصل ا ٠ تامس تناولت الباحثة يف ىذا الفصل ملخصا ألىم النتائج اليت توصلت ٢ تا يف تثها, كما تضمن التوصيات وا ١ تق تحات اليت ارتأهتا الباحثة كاآليت: ملخص البحث: يتجو التعليم يف القرف ا تايل ٨ تو توظيف ا ١ تعرفة يف ٣ تاالت ا تياة ا ١ تختلفة, و تقيق العديد من األىداؼ اليت ال تعتمد على التلق ت وا تفظ بل تتد وتتعمق أكثر يف عملييت التعليم والتعلم الفعاؿ القائم على نظريات تعليمية متجددة, ٦ تا يتطلب من ا ١ تؤسسات ال تبوية التعليمية إعادة النظر يف برا ٣ تها و طرؽ تدريسها لكي تواكب التطورات العلمية والتقنية ا ١ تتسارعة اليت تتطلب تغي تا يف أدوار ا ١ تعلم و ا ١ تتعلم يف العملية التعليمة. لذلك فقد عمدت الباحثة إىل تسليط الضوء على إس تا تية )السقاالت التعليمية(, و ىي إس تاتيجية تدريس يستخدمها ا ١ تعلم مؤقتا يقد من خال ٢ تا ا ١ تساعدة الوقتية اليت تتاجها ا ١ تتعلم,بقصد إكسابو بعض ا ١ تهارات والقدرات اليت تكنو وتؤىلو من مواصلة عملية التعلم ذاتيا, باإلضافة إىل ال تكيز على البعد االجتماعي للمتعلم, و االستفادة من اإلقراف يف عمليات التعلم,و بناء جسر من التواصل ب ت ا ١ تعلم والتالميذ يستطيع من خاللو ا ١ تعلم الوقوؼ علي احتياجات التالميذ علي اختالفها ونقل خرباتو ا ١ تعرفية و ا ١ تهارية ٢ تم. كما تبينت الباحثة بعد إطالعها على بعض األدب ال تبوي ا ١ تتصل توضوع البحث, أف التدريس باستخدا السقاالت التعليمية وأثره على تنمية التحصيل الدراسي,مل يلق اىتماما يذكر من قبل الباحث ت يف ٣ تاؿ ا ١ تناىج وطرؽ تدريس العلو يف ا ١ تملكة العربية السعودية, حسب إطالع الباحثة, لذلك فقد آلت أف يكوف ىذا حافزا ٢ تا على البحث والتجريب يف ىذا ا ١ توضوع هبدؼ تقيق ا ٢ تدؼ التايل: معرفة فاعلية السقاالت التعليمية يف تدريس العلو علي تنمية التحصيل لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة. ويف ضوء ذلك تكنت الباحثة من صياغة فرضيات البحث واليت تلخصت فيما يلي: يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 (ب ت متوسطي درجات تلميذات التذكر لصاحل اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى اجملموعة التجريبية. α 0.05 (ب ت متوسطي درجات تلميذات يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( لصاحل الفهم اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى اجملموعة التجريبية... 83

98 α 0.05 (ب ت متوسطي درجات تلميذات. يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى التطبيق لصاحل اجملموعة التجريبية. يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 ) ب ت متوسطي درجات تلميذات اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى التحليل لصاحل. اجملموعة التجريبية. ) 0.05 α يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( ب ت متوسطي درجات اجملموعت ت. التجريبية والضابطة يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي الكلي لصاحل اجملموعة التجريبية. ولتحقيق أىداؼ ىذا البحث و اختبار فرضياتو فقد اتبعت الباحثة ا ١ تراحل التالية: أوال : مراجعة البحث توضوع الصلة ذات ال تبوية األدبيات يف تصميم منها لالستفادة ىذا البحث وأدواتو وفقا ١ تا انتهى عنده اآلخروف,مث تنظيمو يف جانب ت تا: أ /اإلطار النظري للبحث: ويتضمن أربع مباحث ىي :مقدمة للنظرية البنائية, إس تا تية السقاالت التعليمية, ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة مفهومها أىدافها, وأىداؼ و غايات تدريس العلو. ب /الدراسات السابقة: وتضمنت دراسات عربية وأجنبية, مث التعليق على الدراسات السابقة, وتوضيح أوجو الشبو واالختالؼ بينها وب ت البحث ا تايل ومدى االستفادة منها. ثانيا : تديد ا ١ تنهج والتصميم ا ١ تتبع ٢ تذا البحث وأتباع اإلجراءات ا ١ تناسبة لتطبيقو. حيث مت اختيار ا ١ تنهج شبو ترييب واختيار التصميم التجرييب ا ١ تتضمن ٣ تموعتاف ( ضابطة و تريبية( تضعاف تيعا لالختبار التحصيلي القبلي و البعدي. ثالثا : تديد ا ١ توضوعات ا ١ تختارة لتدريسها باستخدا إس تا تية السقاالت التعليمية. حيث مت اختيار الوحدة الرابعة من مقرر العلو ا ١ تطور للصف الثاين ا ١ تتوسط للعا الدراسي 1434 ىػ/ 1435 ىػ. رابعا : إعداد دليل إرشادي هبدؼ تعريف ا ١ تعلمات يف ٣ تاؿ العلو بكيفية استخدا إس تا تية السقاالت التعليمية يف التدريس,ومن مث تكيمو وتضمينو يف مالحق البحث. خامسا : إعداد كراسة نشاط للتلميذة هبدؼ إعطاء التلميذات نبذه عن ا ١ تعارؼ و ا ١ تهارات ا ١ تراد تنميتها لديهن,واألنشطة ا ١ تتوقع ا ٧ تازىا بعد دراسة ا ١ توضوعات ا ١ تختارة باستخدا إس تاتيجية السقاالت التعليمية. سادسا : إعداد اختبار تصيلي لقياس التحصيل الدراسي,قامت الباحثة بإعداده,وتضمينو يف مالحق البحث بعد تكيمو والتأكد من صدقو وثباتو. سابعا : البدء يف تنفيذ خطوات التصميم شبو التجرييب ا ١ تختار يف ىذا البحث من خالؿ ا ٠ تطوات التالية: ا تصوؿ على ا ١ توافقة الر تية حوؿ إمكانية تطبيق أدوات البحث ا تايل. 84

99 اختيار مدرسة تطبيق البحث ا تايل للمجموعت ت التجريبية,و الضابطة. التأكد قبل التنفيذ الفعلي للبحث من ضبط عدد من ا ١ تتغ تات بأفراد ا ١ تتعلقة العينة و إجراءات يف ٣ تموعيت التجربة البحث وىي ) ا ١ تستوى االجتماعي والثقايف,أعمار التلميذات, التحصيل الدراسي السابق ) البدء بالتطبيق القبلي لالختبار التحصيلي على تلميذات ٣ تموعيت البحث وذلك قبل تطبيق التجربة. إخضاع تلميذات اجملموعة التجريبية لتجربة البحث,وحجبها عن تلميذات اجملموعة الضابطة. إعادة تطبيق االختبار على تلميذات ٣ تموعيت البحث وذلك ١ تعرفة أثر ا ١ تتغ ت ا ١ تستقل على ا ١ تتغ ت التابع. االختبار تصحيح القبلي يف التطبيق و البعدي,و تع التلميذات درجات ورصد يف ٣ تموعيت البحث وإخضاعهما للمعا تة اإلحصائية. البحث فروض من فرض لكل اإلحصائية ا ١ تعا تة نتائج و تليل عرض وفقا ل تتيبو,ويف اإلحصائية الداللة حدود الفروؽ ا تاه ا,وبياف مسبق احملددة ب ت اجملموعت ت,ومناقشة اتفاقها ومدى البحث أدبيات يف ضوء ذلك أسباب وتعارضها مع نتائج البحث ا تالية. ملخص نتائج البحث : بعد اختبار فروض البحث و إجراء ا ١ تعا تة اإلحصائية للبيانات مت التوصل للنتائج التالية:. يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( α 0.05 (ب ت متوسطي درجات تلميذات اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى التذكر لصاحل اجملموعة التجريبية. α 0.05 (ب ت متوسطي درجات تلميذات. يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى الفهم لصاحل اجملموعة التجريبية. α 0.05 (ب ت متوسطي درجات تلميذات. يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى التطبيق لصاحل اجملموعة التجريبية. α 0.05 ) ب ت متوسطي درجات تلميذات. يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( اجملموعت ت التجريبية و الضابطة يف القياس البعدي الختبار التحصيل الدراسي عند مستوى التحليل لصاحل اجملموعة التجريبية. ) 0.05 α يوجد فرؽ ذو داللة إحصائية عند مستوى الداللة ( ب ت متوسطي درجات اجملموعت ت. التجريبية والضابطة يف القياس البعدي لالختبار التحصيلي الكلي لصاحل اجملموعة التجريبية. 85

100 توصيات البحث: بناء على نتائج البحث توصي الباحثة تا يلي:. استخدا إس تاتيجية السقاالت التعليمية أثناء تدريس مقرر العلو تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة, ١ تا لذلك من أثر ا تايب على تنمية التحصيل الدراسي وعند تيع ا ١ تستويات )التذكر والفهم والتطبيق والتحليل, والتحصيل الكلي(,وإدراج ىذه اإلس تاتيجية يف ا ١ تناىج التعليمية لتصبح جزء أساسيا من العملية التعليمية.. االبتعاد عن طرؽ التدريس التقليدية أثناء تدريس مقرر العلو لتلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة, ١ تا تتصف بو ىذه الطرؽ من ٤ تدودية الفائدة ولعد توفر عنصر التشويق فيها.. تضم ت ا ١ تقررات ا ١ تتخصصة إلعداد ا ١ تعلمات بكليات ال تبية مفهو السقاالت التعليمية ا ١ تناسبة الستخدامها, وإعدادىن بشكل يؤىلهن ١ تمارستها وتطبيقها. والطرؽ. عقد دورات تدريبية وورش عمل ١ تعلمات العلو لتدريبهم علىكيفية توظيف إس تا تية السقاالت التعليمية يف مقرر العلو بشكل خاص.. توجيو ا ١ تشرفات ال تبويات إىل أ تية متابعة وتشجيع معلمات العلو على استخدا إس تا تية السقاالت التعليمية أثناء تدريس مقررات العلو يف ا ١ تراحل الدراسية ا ١ تختلفة.. التوسع يف استخدا إس تا تية السقاالت التعليمية يف تدريس مواد دراسية أخرى. مقترحات البحث: يف ضوء نتائج البحث ا تالية, واليت اثبت فاعلية استخدا إس تاتيجية السقاالت التعليمية يف تنمية التحصيل الدراسي يف العلو لدى تلميذات ا ١ ترحلة ا ١ تتوسطة وعند تيع ا ١ تستويات )التذكر, الفهم, التطبيق, التحليل, االختبار الكلي(فإف الباحثة تق تح إجراء ا ١ تزيد من الدراسات والبحوثكما يلي:. دراسة فاعلية استخدا السقاالت التعليمية على التحصيل الدراسي يف مقررات دراسية أخرى, وعلى مستويات ٥ تتلفة من ا ١ تراحل الدراسية االبتدائية وا ١ تتوسطة والثانوية.. دراسة فاعلية استخدا السقاالت التعليمية يف التدريس على التحصيل الدراسي عند التالميذ ذوي االحتياجات ا ٠ تاصة.. إجراء دراسات ١ تقارنة أثر استخدا السقاالت التعليمية يف التدريس على التحصيل الدراسي عندكال ا تنس ت )تالميذ و تلميذات(.. دراسة فاعلية استخدا السقاالت التعليمية يف تس ت ا تاىات الطلبة ٨ تو ا ١ تواد الدراسية ا ١ تختلفة.. دراسة فاعلية السقاالت التعليمة يف تقيق أىداؼ أخرى مثل التفك ت و حل ا ١ تشكالت.. إجراء ا ١ تزيد من الدراسات والبحوث يف استخدا السقاالت التعليمية,ودراسة تأث تىا يف تس ت العملية التعليمية بشكل عا 86

101 ا ١ تراجع ا ١ تراجع العربية: إبراىيم, إبراىيم ٤ تمد سعيد) 2000 (. اثر استخدا إس تاتيجية الدعائم التعليمية يف تنمية السجايا العقلية واال تاه ٨ تو. دراسة الفلسفة لدى تالميذ الصف األوؿ الثانوي, مجلةكلية التربية بالزقازيق, العدد) 35 (, ص ص أبو زيد, إيناس ٤ تمد علي )2009(. فعالية استخدام إستراتيجية السقاالت التعليمية في تنمية التحصيل والتفكير., رسالة ماجست ت غ ت منشورة, جامعة الناقد في تدريس العلوم لدى تالميذ الحلقة الثانية من التعليم األساسي الفيو.كلية ال تبية بالفيو.قسم ا ١ تناىج وطرؽ التدريس. أبو عودة, سلوى ٤ تمد ٤ تمد ( 2006(. اثر استخدام النموذج البنائي في تدريس الرياضيات على تنمية مهارات. التفكير المنظومي واالحتفاظ بها لدى طالب الصف السابع األساسي بغزة, رسالة ماجست ت غ ت منشورة, ا تامعة اإلسالمية بغزة, فلسط ت. فاعلية توظيف سقاالت التعلم ببرامج الكمبيوتر التعليمية في تنمية 2007( بعنواف " أ تد شاىيناز ٤ تمود).. رسالة دكتوراه غ ت منشورة,جامعة ع ت مهارات الكتابة اإللكترونية لدى الطالبات معلمات اللغة االنجليزية مشس,القاىرة,كلية البنات. األ تر, رائد,) 2008 (. أثر دورة التعلم في تعديل التصورات البديلة للمفاىيم العلمية لدى طلبة الصف. السادس واتجاىاتهم نحوىا, رسالة ماجست ت غ ت منشورة, ا تامعة اإلسالمية, غزة. أم ت ٤ تمد عمر السيد )2008(. فاعلية إس تاتيجية الدعائم التعليمية يف تنمية مهارات الربىاف الرياضي لدى التالميذ. جامعة قناة بحث منشور في مجلةكلية التربية باإلسماعيلية ذوي صعوبات تعلم الرياضيات با ١ ترحلة اإلعدادية السويس. جرب, ت ت, )2010(. أثر توظيف إستراتيجية دورة التعلم فوق المعرفية على تنمية المفاىيم ومهارات التفكير. البصري في العلوم لدى طلبة الصف العاشر األساسي, رسالة ماجست ت غ ت منشورة, ا تامعة اإلسالمية, غزة. ا تندي أمنية السيد, وأ تد نعيمة حسن ( 2004(. دراسة التفاعل ب ت بعض أساليب التعلم والسقاالت التعليمية يف. الجمعية المصرية تنمية التحصيل والتفك ت التوليدي واال تاه ٨ تو العلو لدى تلميذات الصف الثاين اإلعدادي. للمناىج وطرق التدريس, المؤتمر العلمي. حافظ, أفناف بنت ٤ تمد زكريا) 2006 (. اثر استخدام إستراتيجية السنادات التعليمية باستخدام برمجيات العروض. التقديمية في التحصيل الدراسي عند المستويات الدنيا لبلوم والتفكير الناقد لدى طالبات الصف األول الثانوي في مقرر األحياء بالمدينة المنورة, رسالة ماجست ت غ ت منشورة, جامعة طيبة, ا ١ تدينة ا ١ تنورة.. تادة, ٤ تمد ٤ تمود ٤ تمد) 2011(. فاعلية إس تاتيجية السقاالت التعليمية يف تنمية التفك ت التأملي واألداء الكتايب مجلة تربويات والتحصيل يف مادة الرياضيات لتالميذ الصف األوؿ اإلعدادي ذوي أساليب التعلم ا ١ تختلفة, الرياضيات, المجلد) 14 (, مجلد) 2 (, ص ص خضر, فخري رشيد) 1421 ( التقويم التربوي, ديب, دار القلم.خطابية, عبد اهلل ٤ تمد ( ) تعليم العلوم للجميع, عماف : دار ا ١ تس تة للنشر والتوزيع 87

102 .ا ٠ تطيب, علم الدين.) (.تدريس العلوم.ط 1. مكتبة الفالح: الكويت..ا ٠ تليلي خليل ( 1996(, مضام ت الفلسفة البنائية يف تدريس العلو, )25(, ص ص ا ٠ تليلي, خليل يوسف, وآخروف) : 1993 ( مجلة التربية القطرية, العدد ( 116 (,اجمللد مناىج العلوم العامة وأساليب تدريسها. صنعاء: وزارة ال تبية والتعليم,.ا ٠ تليلي, خليل و حيدر, عبد الطيف و يونس, ٤ تمد.) 2004 (..تدريس العلوم في مراحل التعليم العام. مكتبة دار العلم: ديب..ا ٠ تليلي, خليل وزمالؤه (1417( تدريس العلوم في مراحل التعليم العام, دار القلم, ط, ديب,.خوري, روضة إبراىيم) 2004 (. فاعلية إستراتيجية تعليمية مقترحة قائمة على المنحى البنائي في تعديل المفاىيم الخاطئة ذات العالقة بالجهاز الدوري لدى طالبات كليات التمريض في الجامعات األردنية العامة دكتوراه غ ت منشورة, جامعة عماف العربية, ا ١ تملكة األردنية ا ٢ تامشية., أطروحة.رجب,مصطفى و طو, حس ت) 2009( : مناىج البحث التربوي بين النقد والتجديد. ط,1 : كفر الشيخ : العلم واإلٯتاف للنشر والتوزيع..رزوقي و عبد األم ت ( 2012( بعنواف Educational Scaffold ودورة التعلم السباعية) "فاعلية إس تاتيجية تدريسية قائمة على كل من السقاالت التعليمية )Seven E's Strategy يف تدريس العلو العملي يف تنميةكل من مهارات التفك ت ا ١ تنطقي ومهارات ا تاذ القرار" بحث منشور في الجامعة اإلسالمية, غزة فلسط ت.. الرملي, إسال طارؽ عبد الر تن ( 2011(. نحوىا لدى طالبات الصف الحادي عشر في محافظة غزة, غزة. أثر توظيف المدخل المنظومي في تنمية المفاىيم الفقهية واالتجاه رسالة ماجست ت غ ت منشورة, "ا تامعة اإلسالمية-.زيتوف, كماؿ عبدا تميد ) (, تصميم التعليم من منظور البنائية, مجلة دراسات في المناىج وطرق التدريس, جامعة ع ت مشس, ع : ص,.زيتوف حسن, و زيتوفكماؿ )1992(, البنائية: منظور إبستمولوجي وتربوي. االسكندرية: تهورية مصر العربية..زيتوف,كماؿ عبد ا تميد) 2009( : التدريس نماذجو ومهاراتو,ط 1 :القاىرة :عامل الكتب..زيتوف, حسن وزيتوف,كماؿ) 2003 (. التعلم والتدريس من منظور النظرية البنائية, ط, القاىرة, عامل الكتب..زيتوف,عايش.) 2001 (.أساليب تدريس العلوم.دار الشروؽ للنشر والتوزيع:را اهلل..سامل, ا ١ تهدي ٤ تمود ) 1993 (. أثر األنشطة الصفية والالصفية على التعلم ا ١ توجو ٨ تو العمليات ١ تعلمي العلو قبل ا ٠ تدمة, المجلة المصرية للتقويم التربوي, القاىرة : ا ١ تركز القومي لالمتحانات والتقو ن ال تبوي, اجمللد (.)1(. السعدي, عبد الر تن و مليجي,ثناء ( ا تديث 0 0)2006 التربية العلمية مداخلها واستراتيجياتها 1 (,العدد 0 القاىرة: دار الكتب.الشمليت, عمر عبد القادر موسى) 2004 (. أثر تدريس وفق نموذج دورة التعلم والخرائط المفاىيمية في اكتساب طلبة المرحلة األساسية للمفاىيم الفقهية, أطروحة دكتوراه غ ت منشورة, جامعة عماف العربية, األردف. 88

103 .شهاب م ت عبد الصبور 0)2004(0 ا ١ تدخل ا ١ تنظومي وبعض تاذج التدريس القائمة علي الفكر البنائي المؤتمر 0 العربي الرابع 0 المدخل المنظومي في التدريس والتعليم 0 ص ص مركز تطوير تدريس العلوم 0 جامعة عين شمس 0.الشهراين, مسعود ٤ تمد توماف).)2010 اثر استخدام الخرائط االلكترونية من خالل الشبكة العنكبوتية في تدريس مادة الجغرافيا على تحصيل طالب الصف الثاني المتوسط بمحافظة بيشة واتجاىاتهم نحوىا دكتوراه غ ت منشورة, جامعة أ القرى, ا ١ تملكة العربية السعودية., أطروحة.صادؽ, من ت موسى ( 2003 (. دراسة فعالية توذج سيفن إيز البنائي يف تدريس العلو يف تنمية التحصيل وبعض مهارات عمليات العلم لدى تالميذ الصف الثاين اإلعدادي بسلطنة عماف للتربية العلمية, القاىرة,كلية التربية: جامعة عين شمس, المجلد ( 6(, العدد )3(., مجلة التربية العلمية, المجلة المصرية.الصاحل, بدر بن عبد اهلل ( 2003(. مستقبل تقنية التعليم ودورىا يف إحداث التغي ت النوعي يف طرؽ التعليم والتعلم, بحث منشور في مجلة مركز البحوث التربوية, كلية ال تبية, جامعة ا ١ تلك سعود, ا ١ تملكة العربية السعودية. الرشد.صربي, ماىر ا تاعيل ) 2002 (, الموسوعة العربية لمصطلحات التربية تكنولوجيا التعليم, الرياض : مكتبة.ضمرة,عزمي أ تد) 2002 (,تحليل المناىج ونقدىا و تقويمها. ردمك, موسسة الوراؽ للنشر و التوزيع, ط 1.الطالفحة,عباس الزعيب, ٤ تمد بالؿ) 2006( : النظام اإلحصائي SPSS فهم وتحليل البيانات اإلحصائية. ط :3, األردف :دار وائل للنشر والتوزيع..الطناوي, عفت.) 2009 (. التدريس الفعال, عماف: دار ا ١ تس تة للنشر والطباعة..عبد األحد, ظه ت أ تد) 2008 (. مشكالت تعليم التربية اإلسالمية في المرحلة المتوسطة بمدينة دلهي من وجهة نظر المعلمين ومديري المدارس, رسالة ماجست ت غ ت منشورة, جامعة ا ١ تلك سعود, ا ١ تملكة العربية السعودية..عبد السال مصطفي عبد السال )2001(: االتجاىات الحديثة في تدريس العلوم 0 القاىرة : دار الفكر العريب 0.عبيدات, ذوقاف و عبدا تق, كايد و عدس, عبدالر تن ( الطبعة العاشرة, عم اف: دار الفكر. 2007( : البحث العلمي مفهومو وأدواتو وأساليبو..الع تي, مصعب بن مطلق )2006(. أثر استخدام خرائط المفاىيم في التحصيل الدراسي لتالميذ المتوسط في مادة الفقو, رسالة ماجست ت غ ت منشورة, جامعة ا ١ تلك سعود, كلية ال تبية..العزاوي,رحيم يونس) 2007 ( : وموزعوف. الصف الثاني القياس والتقويم في العملية التدريسية.الطبعة األوىل,عم اف :دار دجلو ناشروف.العساؼ,صاحل تد ( 2003( : المدخل إلى البحث في العلوم السلوكية,ط 1: الرياض: شركة والتوزيع..عطية, ٤ تسن علي ( للنشر والتوزيع. : )2008 االستراتيجيات الحديثة في التدريس الفعال العبيكاف للنشر, الطبعة األوىل, عم اف: دار صفاء.عفانة, عزو ا تاعيل. ا ٠ تزندار, نائلة ٧ تيب ( ( التدريس الصفي بالذكاءات المتعددة,عماف : دار ا ١ تس تة للنشر والتوزيع. 89

104 .علي طو أ تد علي 0)2005(0 علي التحصيل والتفكير الهندسي لدي تالميذ الحلقة اإلعدادية الوادي 0 أثر استخدام إستراتيجية التعلم المتمركز حول المشكالت في تدريس الهندسة.عيد, غادة خالد ( 2006( : القياس والتقويم التربوي مع تطبيقات برنامج الفالح للنشر والتوزيع..العيد, إبراىيم سليماف شيخ والناقة, صالح أ تد) 0 رسالة ماجست ت 0 كلية ال تبية 0 جامعة جنوب spss,الطبعة األوىل, عماف: مكتبة 2009(. فاعلية التدريس القائم على إس تاتيجية النموذج البنائي)دورة التعلم وخريطة ا ١ تفاىيم( على تصيل طلبة الصف التاسع يف مبحث العلو, اإلسالمية, غزة فلسط ت. بحث منشور في الجامعة.العيسي, علي بن مسعود بن ا تد) 2009(. تنمية القيم األخالقية لدى طالب المرحلة المتوسطة من وجهة نظر معلمي التربية اإلسالمية بمحافظة القنفذة, رسالة ماجست ت غ ت منشورة, جامعة أ القرى, ا ١ تملكة العربية السعودية..الفاحل, سلطانة قاسم ) 2003 (. فاعلية النموذج الواقعي يف تنمية التحصيل الدراسي وعمليات العلم وتعديل الفهم ا ٠ تطأ واال تاه ٨ تو العلو لدى طالبات الصف األوؿ متوسط يف مدينة الرياض, المصرية للتربية العلمية, القاىرة,كلية ال تبية : جامعة ع ت مشس, اجمللد )6(, العدد )1(..فيجو تسكي.ؿ.س) 2004 (. منطقة النمو ا ١ تمكنة: مقاربة جديدة. تر تة: وسيم الكردي, القطان, رام اهلل, العدد الخامس عشر, ص ص القحطاين, سامل و آخروف) 1425 ىػ(, منهج البحث في العلوم السلوكية مع تطبيقات مكتبة العبيكاف.قطامي, يوسف ٤ تمود )2005(. نظريات التعلم والتعليم, عماف: دار الفكر..الكبيسي,عبد الواحد ( والتوزيع. مجلة التربية العلمية, الجمعية مجلة رؤى ط. spss تربوية, مركز 2. الرياض: : )2007 القياس والتقويم تجديدات ومناقشات.الكسباين, ٤ تمد السيد علي) 2010( : مصطلحات في المناىج وطرق التدريي: ط.االسكندرية, مؤسسة حورس الدولية. ا ١ تس تة للنشر والتوزيع.الكسجي, ٤ تمود سليم ٤ تمود) 2006(. الطبعة األوىل, عم اف: دار جرير للنشر فاعلية نموذج التعلم البنائي في تحصيل طلبة الصف التاسع األساسي في الرياضيات واتجاىاتهم نحوىا, أطروحة دكتوراه غ ت منشورة, ا تامعة األردنية.. ٤ تمد, نبيل وآخروف) 2012(. أثر التعلم البنائي يف تصيل طالب الصف ا ٠ تامس األديب وا تاىاهتم ٨ تو مادة الفلسفة وعلم النفس, مجلة دراسات تربوية, العدد السابع عشر. 8.احمليسن,إبراىيم.) 1999 (.تدريس العلوم تأصيل وتحديث.مكتبة العبيكاف:الرياض..ا ١ ترادين ٤ تمد ٥ تتار و عزمي نبيل جاد )2010(. أثر التفاعل بين أنماط مختلفة من دعامات التعلم البنائية داخل الكتاب اإللكتروني في التحصيل وكفاءة التعلم لدى طالب الدراسات العليا بكليات التربية واجتماعية - جامعة حلواف مصر مج 16, ع 3 ص ص ملحم,سامي ٤ تمد) 2002( :مناىج البحث في التربية وعلم النفس,ط 2 األردف. عم اف: دار الفكر. ا ٢ تويدي,زيد ( 2002( : مهارات التدريس الفعال. الطبعة األوىل, الع ت: دار الكتاب ا تامعي. ٣ تلة دراسات تربوية 90

105 . الوىر, ٤ تمود طاىر) 2002 (. درجة معرفة معلمي العلو النظرية البنائية وأثر تأىيلهم األكادٯتي وال تبوي وجنسهم عليها, مجلة مركز البحوث التربوية, كلية ال تبية, قطر: جامعة قطر. 91

106 المراجع األجنبية: 1..Shepardson,D.P(1999): Learning Science in a First Grad Science Activity : AVygotskian Perspective. Science Education, Vol.83, 2. Ahad, S., Blokhuis, J., & Richardson, M. (2005) Codifying Constructivist Literature. Unpublished powerpoint document. Niagara Falls, NY: Niagara University College of Education. 3. -An, Yun-Jo, (2010), Scaffolding Wiki-Based, Ill-Structured Problem Solving in an Online Environment, MERLOT Journal of Online Learning and Teaching Vol 6, No 4, December Azih Nonye and Nwosu B.O (2011), Effects of Instructional Scaffolding on the Achievement of Male and Female Students in Financial Accounting in Secondary Schools in Abakaliki Urban of Ebonyi State, Nigeria Current Research Journal of Social Sciences 3(2): 66-70, 2011 ISSN: Baviskar, Sandhya N.; Hartle, R. Todd; Whitney, Tiffany (2009) Essential Criteria to Characterize Constructivist Teaching: Derived from a Review of the Literature and Applied to Five Constructivist International Journal of Science Education, v31 n4 p Mar 2009 Eric. 6. Benson, B. (1997): Scaffolding. Retrieved March 20, 2004, from 7. Biemiller,A.&Meichenbaum.D (1998):the consequences of negative scaffolding for students who learn slowly acommentary on C.Addison stone s The Metaphor of scaffolding :its Utility for the Field of Learning Disabilities, Journal of Learning Disabilities,VOL.31,No.4,pp Bolstad Francesco, Kanamaru Toshiyuki, and Tajino Akira (2011) Laying the Groundwork for Ongoing Learning: A Scaffolded Approach to Language Education in Japanese Elementary Schools and Beyond 9. Chandra, Kanchan (2005) Constructivist Theories of Ethnic Politics 92

107 10. Chiklin, Seth (2002): The zone of Proximal development in 11. Cole, M :, & Cole, S.(2001) The Development of Children. 4 th Ed.New York : Sci 12. Collins Sharon R. & Voc B..Ed.(2008) Enhanced Student Learning Through Applied Constructivist Theory Transformative Dialogues: Teaching & Learning Journal Volume 2, Issue Davis, A ; & Linn, C. (2000): Scaffolding Student's Knowledge Integration: Prompts for Reflection in KIE, International Journal of Science Education, 22, (8), P Doering, A., & Veletsianos, G. (2007). Multi-Scaffolding Learning Environment: An Analysis of Scaffolding and Its Impact on Cognitive Load and Problem-Solving Ability. Journal ofeducational Computing Research, 37(2), Gordon,Mordechai eflections on Lessons from Practice, Educational Studies: Journal of the American Educational Studies Association, v45 n1, p39-58 Jan 2009 Eric. 16. Hmelo-Silver Cindy, Duncan Ravit, and Chinn Clark(2007) Scaffolding and Achievement in ProblemBased and Inquiry Learning:. Educational Psychologist, 42(2), Hogan, K.: & Pressley, M. (Eds.). (1997). Scaffolding Student Learning: Instructional approaches and Issues. Cambridge, MA: Brookline Book 18. Hopkins, Kathryn Susan (2001) The Effect of Computer Simulation Versus Hands on Dissection and the Placement of Computer Simulation within the Learning Cycle on Student Achievement and Attitude". Dissertation Abstracts I. 62//01\. 19. Hui, Chou Chiou (2011), Scaffolding EFL Elementary Students to Read English Picture Storybooks Proceedings, The 16th Conference of Pan-Pcific Association of Applied Linguistics 93

108 20. Jaramillo, J(1996) Vygot`s Sociocultural Theory and Contributions to the Development of Constructivist Curricuia Education 117(1), Kanselaar Gellof (2002) Constructivism and socioconstructivism New Learning. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, Kemp Sandra(2004) CONSTRUCTIVISM AND PROBLEM- BASED LEARNING Constructivism and Problem-based Learning. 23. Kiong. P; & Yong, H. (2003): Scaffolding for Success. [Electronic version] Beyond Technology, Questioning, Research and the information Literate School Community. Retrieved March 12, 2005, from Koohang Alex, Riley Liz, and Smith Terry(2009) E-Learning and Constructivism nterdisciplinary Journal of E-Learning and Learning Objects Volume Kroll Linda R. (2004) Constructing constructivism: how studentteachers construct ideas of development, knowledge, learning, and teaching Teachers and Teaching: theory and practice Vol. 10, No. 2, April 2004 ISSN (print)/issn (online)/04/ Taylor & Francis Ltd DOI: / Larkin, M. (2002). Using Scaffolded Instruction to Optimize Learning. ERIC Clearinghouse. ED [return]. 27. Lerman,S. (2001): Cultural, Discursive Psychology:Asociocultural Approach to studying the teaching and Learning of Mathematics, Studies in Mathematics,Vol.46,pp Lipscomb, L., Swanson, J. & West, A. (2004): Scaffolding. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. Available Website: 94

109 29. Liu Charlotte &Matthews Robert Hua(2005). Vygotsky s philosophy: Constructivism and its criticisms examined International Education Journal, 2005, 6(3), ISSN Shannon Research Press Lunenberg, Fred C.: "Constructivism And Technology: Instructional Designs For Successful Education Reform", Journal of Instructional Psychology, Jun98, Vol. 25 Issue 2, pp MacGregor. S. Kim; & Lou, Yiping. (2005): Web-Based Learning: How Task Scaffolding and Web Site Design Support Knowledge Acquisition. EJ McKenzie, J. (2000). Scaffolding for Success. [Electronic version] Beyond Technology, Questioning, Research and the Information Literate School Community. Date accessed: 21 February, 2009 from [return.] 33. Mills Jane, Bonner Ann, and Francis Karen (2006) The Development of Constructivist Grounded Theory International Journal of Qualitative Methods 5 (1) March Molenaar Inge Chiu Ming Ming, Sleegers Peter & Boxtel Carla van (2011): Scaffolding of small groups metacognitive activities with an avatar Computer-Supported Collaborative Learning DOI /s z JrnlID 11412_ArtID 9130_Proof# 1-13/09/2011. No.5, Ntific Amereican Book. Distibuted by W.N. Freeman and Company 35. Null, J. (2004), Is Constructivism Traditional Historical and Practical Perspectives on a Popular Advocacy, The Educational Forum, V68, P: Nuntrakune, Tippawan & Park, Ji Yong (2011) Scaffolding techniques : a teacher training for cooperative learning in Thailand primary education. In International Conference on Learning and Teaching, 5-8 July 2011, Mauritius. 95

110 37. Nurrenbern, C.S.(2001).Piaget s Theory of intellectual development revisited, Journal of Chemical Education,78 ( Olson, J. and Platt, J. (2000). The Instructional Cycle. Teaching Children and Adolescents with Special Needs (pp ). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall, Inc. [return.] 39. Perkins, D.N. (1991) : Technology meets constructivism. Do they make a marriage : Educational Technology, Vol. 31, No. 9, pp Raymond,E.(2000) Cognitive Characteristics. Learnes with Mild disabilities ( pp ). Needham Heights, MA: Allyn &Bacon, A Pearson Education Comany 41. Reiser Brian J. (2004) Scaffolding Complex Learning: The Mechanisms of Structuring and Problematizing Student Work THE JOURNAL OF THE LEARNING SCIENCES, 13(3), Copyright 2004, Lawrence Erlbaum Associates, Inc. 42. Shih, K.-P., Chen, H.-C., Chang, C.-Y., & Kao, T.-C. (2010). The Development and Implementation of Scaffolding-Based Self- Regulated Learning System for e/m-learning. Educational Technology & Society, 13 (1), Simons Krista D. & Ertmer Peggy A Scaffolding Teachers Efforts to Implement Problem- Based Learning 44. Stone,C. (1998),The Metaphor of scaffolding :its Utility for the Field of Learning Disabilities, Journal of Learning Disabilities,VOL.31,No.4,pp Stuyf,Rachel R Van Der(2002) : Scaffolding as a Teaching Straategy Adolescent Learning &Development.Section 0500A,November Sukyadi Didi & Hasanah Eneng Uswatun (2010) SCAFFOLDING STUDENTS READING COMPREHENSION WITH THINK-ALOUD STRATEGY The Language Center, Indonesia University of Education, INDONESIA. 96

111 47. Terwel, Jan: "Constructivism and its implications for curriculum, theory and practice", Journal of Curriculum Studies, Feb 1999, Vol. 31 Issue 2,pp Valencia Sheila W, Place Nancy A, Martin Susan D& Grossman Pamela L(2006) Curriculum Materials for Elementary Reading: Shackles and Scaffolds for Four Beginning TeachersThe Elementary School Journal Volume 107, Number 1! 2006 by The University of Chicago. All rights reserved /2006/ $ Van Der Stuyf, R. (2002). "Scaffolding as a Teaching Strategy." Date accessed: 21 February, [return]. 50. Vighnarajah,Luan Wong Su & Abu Bakar (2008)Kamariah The Shift in the Role of Teachers in the Learning Process European Journal of Social Sciences Volume 7, Number 2 (2008) July 2010ISSN Academic Journals Full Length Research Paper Vygotsky. L. S ( 1978) : Interaction between learning and development ( M.Lopez-Morillas, Trans). In M. cole,v. John- Steiner, S.Scribner, &E.Scribner, &E. Souberman (Eds), Mind in 52. Vygotskys analysis of learning and instruction. Universiyty of Miami &Florzida International University, from Chat Seminar. 53. Walsh, M. ( 1997 ), Constructivist Cautions : Theory of constructivism, Boston :Delta Kappan. 54. Weegar Mary Anne & Pacis Dina(2012) Behaviorism and Constructivism as applied to 2012 A Comparison of Two Theories of Learning Face-to-Face and Online Learning E-Leader Manila. 55. Zambrano Corzo, X.P., & Noriega Robles, H.S. (2011). Approaches to scaffolding in teaching mathematics in English with primary school students in Colombia. Latin American 97

112 Journal of Content & Language Integrated Learning, 4(2), ISSN Bonk Curtis Jay & Cunningham Donald J(2000) Searching for Learner-Centered, Constructivist, and Socio cultural Components of Collaborative Educational Learning Tools. 57. Woolfolk & Anita. E.(1995).Rediscovering the student in teaching. Journal of Educational Technology. Vol.13,No.(9). pp Cunningham, D.J (1991). Assessing Constructions and constructing assessments. Journal of Educational Technology. Vol.31,No.(5). pp Verity,D. (2005):Vygotskian Concepts for teacher education, proceeding of the 4th annual JALT Pan-sig conference, Tokyo keizai university,tokyo,14-15 May. 60. Lipscomb, L., Swanson, J. & West, A. (2004): Scaffolding. In M. Orey (Ed.), Emerging perspectives on learning, teaching, and technology. Available Website: 98

113 مالحق البحح مالحق البحح 99

114 ملحق 1 ) ) إحصائية جمتمع البحح 100

115 د. ملحق 2( ) قائمة أمساء السادة احملكمني االسم الدرجة العلمية العمل ا تايل أ.د. ٧ تاح السعدي ا ١ ترسي عرفات دكتوراه مناىج وطرؽ تدريس أستاذ و عضو ىيئة التدريس تامعة أ القرى 1 أ.د. ىالة طو عبداهلل تش دكتوراه مناىج وطرؽ تدريس علو أستاذ و عضو ىيئة التدريس تامعة أ القرى 2 دكتوراه مناىج وطرؽ تدريس أستاذ مشارؾ و عضو ىيئة التدريس بكلية العلو و اآلداب جامعة ٧ تراف : أم تة حجازي ٤ تمد 3 أ.د. خد تة ٤ تمد سعيد جاف دكتوراه مناىج وطرؽ تدريس علو أستاذ مشارؾ و عضو ىيئة التدريس تامعة أ القرى 4 د :حس ت علي حس ت ا تلجوي دكتوراه مناىج وطرؽ تدريس علو أستاذ مساعد و عضو ىيئة التدريس بكلية العلو و اآلداب جامعة ٧ تراف 5 د : عامر سعيد الشهري دكتوراه مناىج وطرؽ تدريس أستاذ مساعد و عضو ىيئة التدريس بكلية العلو و اآلداب جامعة ا ١ تلك خالد 6 د :عبد ا ١ تلك حس ت ا ٢ تامشي دكتوراه مناىج وطرؽ تدريس علو أستاذ مساعد و عضو ىيئة التدريس بكلية العلو و اآلداب جامعة ٧ تراف 7 د:عبدالقادر عوض باجب ت دكتوراه مناىج وطرؽ تدريس علو أستاذ مساعد و عضو ىيئة التدريس بكلية العلو و اآلداب جامعة ٧ تراف 8 د : سليماف عبداهلل السلمي دكتوراه مناىج وطرؽ تدريس مشرؼ تربوي بإدارة ال تبية و التعليم تحافظة الطائف 9 101

116 االسم الدرجة العلمية العمل ا تايل سعيد فايز الشهري ماجست ت مناىج و طرؽ تدريس علو مشرؼ تربوي ١ تادة علو إدارة ال تبية و التعليم تحافظة النماص 10 علي ظافر الشهري ماجست ت مناىج و طرؽ تدريس علو مشرؼ تربوي ١ تادة علو بإدارة ال تبية و التعليم تحافظة النماص 11 أمل ىزاع الغاليب بكالوريوس أحياء تربوي مشرفة تربوية ١ تادة علو بإدارة ال تبية و التعليم تحافظة الطائف حصة سعيد الزىراين بكالوريوس كيمياء تربوي مشرفة تربوية ١ تادة علو بإدارة ال تبية و التعليم تحافظة الطائف 12 حناف عميش القثامي بكالوريوس أحياء تربوي معلمة علو با ١ تتوسطة ا ٠ تامسة بإدارة ال تبية و التعليم تحافظة الطائف 20 ر ن عبد الر تن ا تريب بكالوريوس أحياء تربوي مشرفة تربوية ١ تادة علو بإدارة ال تبية و التعليم تحافظة الطائف 13 صاحل علي عيظو الصيعري بكالوريوس فيزياء تربوي مشرؼ علو بإدارة ال تبية و التعليم تحافظة شرورة 14 ليلي فخري ا ١ تط تي بكالوريوس أحياء تربوي معلمة علو بإدارة ال تبية و التعليم تحافظة الطائف 19 ىداية ٤ تمد العمري بكالوريوس أحياء تربوي معلمة علو بإدارة ال تبية و التعليم تحافظة الطائف 15 ىاللة ىويد القثامي بكالوريوس أحياء تربوي معلمة أحياء بإدارة ال تبية و التعليم تحافظة الطائف

117 ملحق 3( ) االختبار التحصيلي االختبار التحصيلي للوحدة الرابعة من مقرر العلو للصف الثاين متوسط الفصل الدراسي الثاين للعا الدراسي 1435/1434 ىػ تعليمات االختبار : عزيزيت الطالبة قبل البدء تل أسئلة ىذا االختبار يرجى منك قراءة وإتباع التعليمات التالية:. الرجاء مأل البيانات التالية: اسم التلميذة: الصف: الدرجة اإلجابة عن تيع الفقرات الواردة يف االختبار. مالحظة أف األسئلة من نوع االختيار من متعدد تيث تثل كل فقرة من االختبار سؤاال ذو أربع بدائل. رمز لألسئلة باألرقا )3,2,1,...35(, يف ح ت لإلجابات باألحرؼ ( أ, ب, ج, د (,لذا يرجى قراءة السؤاؿ بدقة ووضع دائرة حوؿ ا ترؼ الذي يسبق اإلجابة الصحيحة. ال يوجد من ضمن اإلجابات األربع الواردة يف كل فقرة من االختبار إال إجابة واحدة فقط ىي اإلجابة الصحيحة,لذا تب التأكد من اإلجابة الصحيحة و إحاطتها بدائرة. ال ت تكي أي سؤاؿ دوف اإلجابة عليو. يفضل استخدا قلم الرصاص عند اإلجابة. سوؼ تسمح لك ا ١ تعلمة تراجعة اإلجابات يف هناية االختبار مع تنيايت لكن بالتوفيق الباحثة 103

118 السؤاؿ الجزء المسئول عن حماية الجسم من اإلصابة باألمراض ىو: ا تهاز العضلي. أ ) ( ا تهاز التناسلي. ب) ) ا تلد. ج) ) تهاز العظمي. ( د ) تسمى المادة الصبغية التي تكسب البشرة لونها ب: اإلدريال ت. أ ) ( ا ١ تيالن ت. ب) ) األنسول ت. ج) ) ا ٢ تيموجلوب ت. ( د ) العضالت اإلرادية التي تعمل على تحريك العظام وتشكل أكبر جزء من عضالت الجسم ىي: ا ٢ تيكلية. أ ) ( ا ١ تلساء. ب) ) القلبية. ج) ) ألوتار. ( د ) حتى تقوم العضالت بعملها ( االنقباض و االنبساط ) فإنها تحتاج إلى طاقة: حركية. أ ) ( كيميائية. ب) ) كهربائية. ج) ) حرارية. ( د ) تغلف أطراؼ العظم بطبقة ناعمة و لزجة و تيكة من أنسجة تسمى : الغضروؼ. أ ) ( األوتار. ب) ) األربطة. ج) ) األلياؼ. ( د ) 104

119 ااػسؤاؿ ينتقل السياؿ العصيب من عصبوف إىل أخر عرب: األعصاب ا تركية. أ ) ( األعصاب ا تسية. ب) ) الشق التشابكي. ج) ) ا تبل الشوكي. ( د ) تسمى ا ١ تادة اليت تسر ع نشاطات ا تهاز العصيب ا ١ تركزي بػػػ: االنزٯتات. أ ) ( ا ١ تنبهات. ب) ) ا ٢ ترمونات. ج) ) ا ١ تخدرات. ( د ) ا تهاز الذي يعمل على تنظيم وتنسيق الكث ت من وظائف ا تسم ابتداء من النمو إىل التكاثر: جهاز الغدد الصماء. أ ) ( ا تهاز العصيب. ب) ) ا تهاز العظمي. ج) ) ا تهاز العضلي. ( د ) تنضج بويضة واحدةكل شهر, و ترج من ا ١ تبيض خالؿ عملية تتحكم فيها ا ٢ ترمونات, وتسمى: اإلخصاب. أ ) ( التلقيح. ب) ) الطمث. ج) ) اإلباضة. ( د ) ا ٢ ترموف ا ٢ تا يف تنظيم عمل ا تهاز التناسلي عند اإلناث ومهم يف تو التدي لديهم ىو: بروجست توف. أ ) ( أنسول ت. ب) ) تستوست توف. ج) ) ميالتون ت. ( د ) 105

120 ج) ب) ااػسؤاؿ النظا الذي يتحكم يف كمية ا ٢ ترمونات اليت تفرزىا الغدد الصماء يف الد ىو: ( أ ) ( أ (:التغذية الراجعة السلبية. ب) ) ج) ) ( د ) (:التوازف. (:رد الفعل ا ١ تنعكس. ( د (: النقل النشط. يساعد على تريك ا تيواف ا ١ تنوي. السائل ا ١ تنوي. أ ) ( الذيل. ب) ) جسم ا تيواف ا ١ تنوي. ج) ) الوعاء الناقل. ( د ) يسمى ا ١ تقطع شفاؼ ا ١ توجود يف مقدمة الع ت بػػػ: القزحية. أ ) ( العدسة. ب) ) الشبكية. ج) ) القرنية ( د ) تتصل العظا مع العضالت بواسطة : األعصاب. أ ) ( األربطة. ب) ) ا ١ تفاصل. ج) ) ألوتار. ( د ) تتاز العظا بالقوة و الصالبة نتيجة ترسب أمالح: الكالسيو و الفسفور. أ ) ( الصوديو و الكالسيو. ب) ) البوتاسيو و الصوديو. ج) ) ( د ) البوتاسيو و الفسفور. 106

121 ااػسؤاؿ توجد يف ا تلد طبقة من ا ٠ تاليا تشكل طبقة عازلة للحرارة: طبقة البشرة. أ ) ( طبقة األدمة. ب) ) الطبقة الدىنية. ج) ) الطبقة العضلية. ( د ) تتفق عضالت األمعاء وعضالت القلب يف أفكلتا تا ملساء. أ ) ( ٥ تططة. ب) ) إرادية ج) ) الإرادية ( د ) دوراف عظم داخل تويف يف عظم ثابت ىو مفصل: انزالقي. أ ) ( ٤ توري. ب) ) مفصلي. ج) ) كروي. ( د ) ت تاوح ف تة ا تمل يف اإلنساف من : أسبوعا أ ) ( أسبوعا ب) ) أسبوعا ج) ) أسبوعا ( د ) تش تؾ العضالت ا ٢ تيكلية والقلبية يف أفكلتا تا ٥ تططة. أ ) ( ملساء. ب) ) إرادية. ج) ) االإرادية. ( د ) 107

122 ااػسؤاؿ يسبب تطم األوعية الدموية الدقيقة تت سطح ا تلد ظهور: الكدمات. أ ) ( ا تروح. ب) ) ا ٠ تدوش. ج) ) ا تروؽ. ( د ) يصنع يف ا تلد فيتام ت: ج) ) أ ) ( ( د.) ب) ) ب) (. ج) ) ( أ ). ( د ) أي العبارات التالية صحيحة فيما يتعلق هبرمونات الغدة الكظرية : توف ت ا ١ تناعة للجسم. أ ) ( االستجابة لألحداث الطارئة. ب) ) إنتاج األمشاج. ج) ) تنظيم عملية األيض يف ا تسم. ( د ) أي العبارات التالية غ ت صحيحة فيما يتعلق بالتوائم ا ١ تتماثلة: ينتجاف من بويضة واحدة. أ ) ( تتوياف على ا ١ تادة الوراثية نفسها. ب) ) قد ٮتتلفاف يف ا تنس ج) ) ( د ) ٢ تما الصفات الشكلية نفسها يش ت السهم إىل ( أ ) ب) 25 ا تسم القمي. ) ذيل ا تيواف ا ١ تنوي. ج) ) جسم ا تيواف ا ١ تنوي. ( د ) الربوستاتا. 108

123 يش ت السهم إىل منطقة تذوؽ : ااػسؤاؿ ا تلو. أ ) ( ا ١ تر. ب) ) ا تامض. ج) ) ا ١ تاحل. ( د ) أي العبارات التالية غ ت صحيحة فيما يتعلق بإنز ن األستيل كول ت: يصنع يف ا ٠ تلية العصبية. أ ) ( يعمل على نقل السياؿ العصيب. ب) ) يتحلل بسرعة بعد انتقاؿ السياؿ العصيب. ج) ) يتحوؿ إىل مركب جديد بعد انتقاؿ السياؿ العصيب. ( د ) يش ت السهم إىل: الدماغ. أ ) ( األعصاب. ب) ) ا تبل الشوكي. ج) ) النهايات ا تسية العصبية. ( د ) يش ت السهم يف قطاع طويل للجلد إىل طبقة : طبقة البشرة. أ ) ( طبقة دىنية. ب) ) طبقة األدمة. ج) ) طبقة ا ١ تالن ت. ( د ) يش ت السهم إىل : ) ) أ الغدة الزع تية. الغدة النخامية. ( ب) 30 ج) ) الغدة الثيموسية. ( د ) الغدة الكظرية. 109

124 ااػسؤاؿ تشرح الصورة التالية حركة مفصل : يتحرؾ عن طريق دوراف عظم داخل تويف يف عظم ثابت. ( أ ) يتكوف من عظم هنايتو الكروية تالئم التجويف الكأسي يف عظم آخر. ب) ) يسمح بتحريك العظم إىل األما وا ٠ تلف لكن ج) حركتو ٤ تدودة. ) يتحرؾ عن طريق انزالؽ عظم فوؽ عظم آخر يف أثناء تركو لألما وا ٠ تلف. ( د ) تثل الصورة التالية: مرحلة الطفولة. ( أ ) مرحلة النضج. ب) ) مرحلة الشيخوخة. ج) ) مراحل حياة اإلنساف. ( د ) فحصت سيدة مستوى السكر يف دمها فظهر الرقم ا ١ توجود يف الصورة عال يدؿ ارتفاع نسبة السكر يف الد. ( أ ) ا ٩ تفاض نسبة السكر يف الد. ب) ) ارتفاع ضغط الد. ج) ) ا ٩ تفاض ضغط الد. ( د ) يش ت السهم إىل : مفاصل حرة ا تركة. ( أ ) مفاصل ٤ تدودة ا تركة. ب) ) مفاصل متحركة. ج) ) مفاصل ثابتة. ( د ) يش ت السهم إىل نسيج عضلي لعضالت : ٥ تططة. ( أ ) قلبية. ب) ) ملساء. ج) ) ( د ) ىيكلية. 110

125 111 لاؤسلا مقر ةباجلإا زمر أ ب ج د 1 X 2 X 3 X 4 X 5 X 6 X 7 X 8 X 9 X 10 X 11 X 12 X 13 X 14 X 15 X 16 X 17 X 18 X 19 X 20 X 21 X 22 X 23 X 24 X 25 X 26 X 27 X 28 X 29 X 30 X 31 X 32 X 33 X 34 X 35 X (4قحلم ) يليصحتلا رابتخلاا ةباجإ حاتفم

126 ملحق )5( دليل املعلمة للتطبيق أسرتاجتية السقاالت التعليمية للوحدة الزابعة مو مقزر العلوم للصف الجاني متوسط الفصل الدراسي الجاني للعام الدراسي 1435 ه 1434/ وزارة التعليم العالي جامعة أم القرى كلية التربية قسم المناىج وطرق التدريس مواد بحث فعالية السقاالت التعليمية في تدريس العلوم على تنمية التحصيل الدراسي لدى تلميذات المرحلة المتوسطة ملحق ( 1 ) دليل ا ١ تعلمة للوحدة الرابعة) أجهزة جسم اإلنساف ) للصف الثاين متوسط الفصل الدراسي الثاين إعداد الطالبة جميلة علي شرف الشهري إشراؼ سعادة الدكتورة ىالو سعيد أحمد العمودي أستاذ المناىج وطرق تدريس المشارك بجامعة أم القرى العا ا تامعي 1434 ىػ /

127 113

128 محتويات الدليل م الموضوع مقدمة نبذة مختصرة عن إستراتجية السقاالت التعليمية. الهدف العام لدليل المعلمة. فلسفة دليل المعلمة. المهارات المطلوبة مسبقا لدى التلميذات. المراجع. موضوعات دليل المعلمة

129 مقدمة ا تمد هلل رب العا ١ ت ت, والصالة والسال على الرسوؿ األم ت, وعلى آلو وصحبو أ تع ت, وبعد: أخيت ا ١ تعلمة, السال عليكم ور تة اهلل وبركاتو, أضع ب ت يديك )دليل ا ١ تعلمة( للوحدة الرابعة من مقرر العلو لتلميذات الصف الثاين ا ١ تتوسط / الفصل الدراسي الثاين, آملة االستفادة منو يف إعداد الدروس وتنفيذىا,كأحد ا ١ تصادر اليت تساعد يف تقيق النتاجات التعليمية ا ١ ترجوة. وأقد إليك ىذا الدليل, وآمل أف يكوف مرشدا وموردا يف تطيط الدروس, تا يتالء مع التلميذات, والبيئة الصفية, كما آمل تقيق التكامل ب ت النظرية والتطبيق إذ ارتبط ىذا الدليل بكتاب التلميذة بشكل مباشر, إضافة إىل ارتباطو بالنتاجات التعليمية, واس تاتيجيات التدريس والتقو ن, وتفعيل دور السقاالت التعليمية يف التدريس كأداة ؿ تطوير أساليب التدريس وزيادة من فاعلية التلميذات يف الفصل الدراسي, وجعل العملية التعليمية أكثر جاذبية وإثارة للتلميذات, ولتنمية العمل ا تماعي لدى التلميذات, ولتشجيع مهارة االعتماد على الذات, واكتشاؼ ومعا تة ا ١ تشكالت الفردية لدى التلميذات, وزيادة سرعة عملية التعلم, ولتحقيق معاي ت أعلى لعملية التعليم. عزيزيت ا ١ تعلمة :... يقد لك الدليل بعض األمثلة و االجتهادات, و ال أتوقع منك الوقوؼ عندىا فحسب, بل تكوف منطلقا و بداية لتنمية خرباتك, وإبراز قدراتك اإلبداعية يف وضع البدائل, واألنشطة ا ١ تتنوعة وإضافة ا تديد إىل احملتوى, وبناء أدوات تقو ن تعاي ت جديدة. وفقك اهلل وسدد خطاك,,,, الباحثة 115

130 نبذة مختصرة عن إستراتجية السقاالت التعليمية تعد السقاالت التعليمية إحدى التطبيقات ال تبوية للنظرية البنائية, حيث يتم ال تكيز من خال ٢ تا علىكيفية اكتساب ا ١ تعرفة, و على صنع ا ١ تع ت للظواىر ا ١ تختلفة, و أ تية البناء االجتماعي للمعرفة, وتشجيع ا ١ تنافسة يف ا ١ توقف التعليمي, و النظر إىل ا ١ تتعلم نظرة واسعة. وىي إس تاتيجية تدريس تستخدمها ا ١ تعلمة مؤقتا تقد من خال ٢ تا ٣ تموعة من األنشطة والربامج اليت تزيد من مستوى الفهم لدى التلميذة بالقدر الذي يسمح ٢ تا تواصلة أداء األنشطة ذاتيا. ويف إطار ىذا ا ١ تفهو تقد ا ١ تعلمة ا ١ تساعدة الوقتية اليت تتاجها التلميذة بقصد إكساهبا بعض ا ١ تهارات والقدرات اليت تكنها وتؤىلها بأف تواصل بقية تعلمها منفردة. و تنادى إس تا تية السقاالت التعليمية بأف التعلم ال يتم إال من خالؿ التعرؼ على ا ٠ تربات السابقة للمتعلم واالنطالؽ منها لل تكيز على التعلم النشط, و التعلم االجتماعي سواءكاف ذلك مع ا ١ تعلم أو مع األقراف, و من مث إعادة تنظيم خربات ا ١ تتعلمة لينتقل إىل مرحلة االعتماد على النفس,و بالتايل تتحقق استمرارية التعلم من خالؿ تقد ن ا ١ تساعدة الوقتية و ا ١ تؤقتة للمتعلم. و تعد إس تاتيجية السقاالت التعليمية تطبيقا لنظرية فيجوتسكي عن التعلم االجتماعي الذي أوضح فيها أف التعلم تدث عن طريق ا ١ تشاركة يف التجارب االجتماعية, فا ١ تتعلم ال يتعلم بصورة مستقلة ومنفصلة عن اآلخرين بل بفاعلية ومشاركة مع ا ١ تتعلم ت اآلخرين األكثر معرفة أو قدرة يف التأث ت يف طريقة تفك تىم وتفس تىم للمواقف ا ١ تختلفة, والذي يتم من خالؿ أ تاط وسقاالت ودعامات تعل ا ١ تتعلم قادرا على حل ا ١ تشكالت اليت يواجهها. و تيت السقاالت التعليمية هبذا االسم ألهنا تركز على الدعم ا ١ تؤقت للمتعلم من خالؿ تقد ن ٣ تموعة من األنشطة والربامج ومن مث تركو ليكمل بقية تعلمو معتمدا على قدراتو الذاتية. أىداف السقاالت التعليمية : هتدؼ السقاالت التعليمية إىل إتاحة الفرصة للمتعلم لتنمية مهارتو العقلية و قدراتو ا ٠ تاصة و من أ تها: - القدرة على الربط ب ت األفكار وا ١ تفاىيم ا ١ تختلفة. القدرة على تقو ن ا تقائق وا ١ تعلومات بشكل نقدي. القدرة على استخالص نتائج جديدة تل ا ١ تشكالت القدرة على مواجهة ا ١ تشكالت ا ١ تعقدة. 116

131 - القدرة على فهم مواقف جديدة يف نوعها. فالسقاالت التعليمية تعمل على إتاحة الدعم ا ١ تؤقت للمتعلم يف أثناء التعلم, تساعدة اآلخرين ومن مث ي تؾ لكي يكمل بقيو تعلمو لذاتو منفردا معتمدا على قدراتو الذاتية ويطلق عليها اسم الدعائم أو السقاالت التعليمية. مراحل السقاالت التعليمية: أ ب ج د - قبل الدرس ( التهيئة (. التعرؼ على ا ٠ تلفية ا ١ تعرفية للتلميذات و ربطها با ١ تعلومات ا تالية. -تقد ن النموذج التدريسي استخدا التلميحات والدالالت والتساؤالت. التفك ت ا تهري للعمليات وا ١ تهارات العقلية ا ١ تتضمنة يف ا ١ تهمة. كتابة ا ٠ تطوات اليت سوؼ تتبع يف أداء ا ١ تهمة) تطلب ا ١ تعلمة من التلميذات كتابة ما تعرفو عنو و ما تريد أف تعرؼ (. إعطاء توذج لتعلم ا ١ تهارات العقلية والعمليات ا ١ تستهدفة. -الممارسة الجماعية الموجهة لمحتوى علمي و مهام متنوعة :. تعمل التلميذة مع رفيقتها مث يف ٣ تموعات صغ تة. مالحظة و رصد أخطاء التلميذات والعمل الفوري على تصحيحها. توجيو التلميذات لطرح األسئلة وكذلك االستفسار الذايت عند أداء ا ١ تهمة. ٦ تارسة ٣ تموعة التلميذات للمها واألنشطة تت إشراؼ ا ١ تعلمة. تش تؾ ا ١ تعلمة مع التلميذات يف تدريس تباديل. -إعطاء التغذية الراجعة... تعطي ا ١ تعلمة تغذية راجعة مصححة اإلجابات للتلميذات. تستخد ا ١ تعلمة قوائم التصحيح Check List... أداء ا ١ تهمة. مساعدة التلميذة يف تقو ن عملها بنماذج معدة سابقا. إتاحة الفرصة للتلميذة الستخدا ا ١ تراجعة الذاتية. إعادة تقد ن النموذج التدريسي الصحيح عند ا تاجة. واليت تتضمن تيع خطوات 117

132 ه -زيادة مسؤوليات التلميذة.. ويتضمن ذلك بعض أنشطة التدعيم والتعزيز من أجل ربط اإلجراءات والعمليات ببعضها.. العمل على إلغاء الدعم ا ١ تقد للتلميذة تدر تيا.. مراجعة أداء التلميذة. و -إعطاء ممارسة مستقلة لكل تلميذة.. تعمل ا ١ تعلمة على تيس ت التطبيق ١ تهمة أخرى ومثاؿ جديد)جوانب إثرائية للموضوع(.. تعطي ا ١ تعلمة فرصة للتلميذات ١ تمارسة التعلم بطريقة مكثفة وشاملة. ا ٢ تدؼ العا لدليل ا ١ تعلمة. إف ا ٢ تدؼ العا من ىذا الدليل ىو: - مساعدة ا ١ تعلمة على التعرؼ على فعالية السقاالت التعليمية يف زيادة التحصيل الدراسي لدى تلميذات الصف الثاين ا ١ تتوسط يف مقرر العلو. - التعرؼ على مدى وجود الفروؽ ب ت التلميذات يف التحصيل الدراسي عند استخدا السقاالت التعليمية يف التدريس. - توظيف استخدا السقاالت التعليمية أثناء تدريس موضوعات العلو لتنمية زيادة التحصيل الدراسي لدى تلميذات الصف الثاين ا ١ تتوسط. - تدعيم عملية التعلم لدي تلميذات الصف الثاين ا ١ تتوسط والتأث ت يف ٥ ترجات العملية التعليمية. فلسفة دليل المعلمة. تنطلق فلسفة الدليل يف استخدا إس تا تية السقاالت التعليمية يف تنمية التحصيل الدراسي لدى تلميذات الصف الثاين ا ١ تتوسط لكل موضوع من موضوعات الوحدة الرابعة من مقرر العلو. المهارات المطلوبة مسبقا لدى التلميذات. التعرؼ على أجهزة جسم اإلنساف ( ا تلد- العضالت- ا تهاز ا ٢ تيكلي -ا تهاز العصيب- جهاز الغدد الصماء -التكاثر يف اإلنساف(. 118

133 المراجع والمصادر ا ١ تراجع وا ١ تصادر مصادر على شبكة اإلن تنت صورعن ا تلد والعضالت ػ ػػ ا تهاز ا ٢ تيكلي ػػ ا تهاز العصيب ػػ جهاز الغدد الصماء جهاز التكاثر يف اإلنساف. سيتم تقويم التلميذات من خالل: متابعة حل األنشطة يفكراسة نشاط التلميذة. توثيق مشاركات التلميذات الصفية ( الفردية وا تماعية (. تنفيذ اختبارات تريرية وشفوية قص تة. 119

134 الفكرة العامة الدرس األوؿ: : تػػػػػلػػػػػػد يعمل كال من ا تلد والعضالت وا ٢ تيكل العظمي وا تهاز العصيب علي بقاء ا تسم متوازف. الفكرة الرئيسة: يعمل ا تلد على تاية ا تسم واستقباؿ ا ١ تؤثرات ا تسية وتصنيع فيتام ت د وتنظيم درجة حرارة ا تسم والتخلص من الفضالت. األىداف : ي توقع من التلميذة يف هناية ا تصة أف : تعرؼ ا تلد. تب ت تركيب ا تلد.. ب ت البشرة و األدمة يف ا تلد تيز تستنتج وظيفة ا ٠ تاليا الدىنية يف طبقة األدمة.. وظائف ا تلد تدد. تستنتج العالقة ب ت صبغة ا ١ تيالن ت و لوف البشرة تعلل سبب اعتبار ا تلد خط الدفاع األوؿ ضد ا تراثيم. تشرح العوامل اليت قد تؤثر على صحة ا تلد. تربط ب ت التعرؽ و احملافظة على ثبوت درجة حرارة ا تسم. تفسركيف ٯتكن احملافظة على صحة ا تلد. تصف اإلصابات اليت قد يتعرض ٢ تا ا تلد. تذكر تعريف صبغة ا ١ تيالن ت. تقارف ب ت البشرة و األدمة من حيث ال تكيب و ا ١ توقع. تفسر سبب ظهور اللوف األصفر يف أثناء شفاء الكدمة. أىم المفاىيم التي يتعرض لها الدرس: البشرة. األدمة. ا ١ تيالن ت. الغدد العرقية. الوسائل التعليمية : جهاز عرض. ٣ تسم للجلد.. عرض تقدٯتي عن ا تلد. صور متنوعة عن ا تلد. بطاقات تعليمية. 120

135 خطة الس ت يف الدرس أوال : قبل الدرس) التهيئة(: التعرف على الخلفية المعرفية للطالبات و ربطها بالمعلومات الحالية: ىدؼ التعلم ا ١ تواد التعليمية احملتوى / إجراءات التدريس من خالؿ عرض الصورة تطلب ا ١ تعلمة من التلميذات اإلجابة على السؤاؿ التايل: كيف ٯتكن لال أف تقيس درجة حرارة - عريف ا تلد صور معروضة إلك تونيا. طفلها إذا شعرت أف حرارتو مرتفعة ثانيا : ضمن الدرس تقديم النموذج التدريسي ىدؼ التعلم ا ١ تواد التعليمية احملتوى / إجراءات التدريس استنتاج عنواف الدرس مع التلميذات طرح ٣ تموعة من التساؤالت مثل ما لذي ترغب ت يف معرفتو عن ا تلد تتنبأ التلميذة تا ستدرسو يف ىذا ا ١ توضوع: تقو ا ١ تعلمة بعرض موجز و ملخص ألفكار الرئيسة عن موضوع ا تلد كتايل " يعترب ا تلد ىو ا تزء الوحيد الذي عن طريقو تنتقل تيع ا ١ تؤثرات ا ٠ تارجية اليت تؤثر على ا تسم - بي ت تركيب ا تلد - حددي وظائف ٣ تسم ل تكيب ا تلد. فيشعر هبا اإلنساف وعن طريق ا تلد ٯتكن تاية باقي األعضاء الداخلية للجسم البشري من األمراضكما أف اإلفراز الدى ت تتوي على مواد مطهرة تساعد على تاية ا تسم من الغزو ا تلد ا ١ تيكرويب. * تنظيم درجة حرارة ا تسم تا تتويو من شبكة ىائلة من األوعية الدموية والغدد العرقية. * يعترب عضوا حسيا ىاما فتنتشر بو هنايات األعصاب اليت تنقل اإلحساس با ١ تؤثرات ا ٠ تارجية إىل ا تهاز العصيب ويعترب ا تلد ا ١ تستقبل األوؿ إلحساس اللمس والضغط وا ترارة والربودة* تكوين فيتام ت د* التخلص من بعض فضالت ا تسم". 121

136 ىدؼ التعلم ا ١ تواد التعليمية ضمن الدرس : ثالثا : ممارسة الجماعية الموجهة لمحتوى علمي ومهام متنوعة. احملتوى / إجراءات التدريس تعرض ا ١ تعلمة عرض تقدٯتي عن ا تلد مث توزع بطاقات مكتوبة على ٣ تموعات التلميذات تشمل على بعض ا ١ تعلومات و تعطي للتلميذات الوقت الكايف لقراءهتا و مناقشتها نشاط ( أ ) البطاقة األوىل وظائف ا تلد: ( 1 ) وظائف ا تلد: - اشرحي العوامل اليت قد تؤثر على صحة ا تلد - أربطي ب ت التعرؽ و احملافظة على ثبوت درجة حرارة ا تسم عرض تقدٯتي عن ا تلد ا تلد تافظ على ا تسم من دخوؿ أجسا غريبة. جراثيم و مسببات األمراض. ا تلد ٯتنع فقداف ا ١ تاء من ا تسم و ىكذا تافظ علينا من ا تفاؼ. يعمل ا تلد على موازنة درجة حرارة ا تسم, و ىذه ا ١ توازنة تتم يف األساس بواسطة الغدد العرقية من خالؿ تنظيم متميز للخاليا العصبية و الغدد العرقية و األوعية الدموية ) يوجد يف ا تلد خاليا عصبية تستقبل ٤ تفزات من البيئة مثل ا ترارة و الضغط. - فسريكيف ٯتكن البطاقة الثانية العوامل اليت قد تؤثر على صحة ا تلد احملافظة على صحة ا تلد أشعة الشمس : ٯتكن أف تودي إىل حروؽ, ظهور تاعيد و بقع على ا تلد, سرطاف ا تلد. التعرض إىل ا تروح : من شأنو أف يؤدي إىل دخوؿ ا تراثيم و ا ١ تواد السامة إىل ا تسم. عد احملافظة على نظافة ا تسم : ٦ تا يؤدي إىل التصاؽ مواد سامة على ا تلد من شأهنا أف تؤذي 122

137 عملو البطاقة الثالثة ( 3 ) كيفية احملافظة على صحة ا تلد االمتناع عن التعرض ا ١ تتواصل للشمس يف الساعات اليت فيها أشعة مشس قوية جدا وضع كر ن واؽ من حروؽ الشمس بانتظا. تغطية أجزاء ا تسم ا ١ تكشوفة و لبس قبعة. ا تماية من اإلصابة با تروح احملافظة على نظافة ا تلد) الشعر و األظافر(. مث توزع ا ١ تعلمة على التلميذات ورقة العمل التالية و تطلب منكل ٣ تموعة اإلجابة عليها : السؤاؿ األوؿ: كل شخص تب أف يقضي وقتا ٦ تتعا يف البحر و الربكة يف أياف الصيف ا تارة, و أحيانا نستمتع بدؼء الشمس, و قد تكوف أشعة الشمس خط تة سجلي بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك ضررين ينتجاف نتيجة التعرض ا ١ تستمر ألشعة الشمس. السؤاؿ الثاين: سجلي بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك قاعديت سلوؾ تماية ا تسم من أضرار أشعة الشمس. السؤاؿ الثالث: بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك اقرأف ا تملة التالية مث أجنب على األسئلة اليت تليها : ١ تس سامي ا ١ تكواة الساخنة و حاال ابعد يده عنها.. أي وظيفة من وظائف ا تلد تظهر من خالؿ ا تملة عددي وظيفت ت إضافيتاف للجلد ضمن الدرس: رابعا : إعطاء التغذية الراجعة. احملتوى / إجراءات التدريس - مراجعة خطوات التعلم لكل ٣ تموعة. - مشاركة اجملموعات يف عملية التصحيح لبعضهن البعض. -اإلجابة على األسئلة و تصحيح اإلجابات ا ٠ تاطئة. - إعادة تقد ن النموذج التدريسي الصحيح عند ا تاجة. 123

138 ىدؼ التعلم - عريف صبغة ا ١ تيالن ت ا ١ تواد التعليمية ضمن الدرس : خامسا : زيادة مسؤوليات التلميذة. احملتوى / إجراءات التدريس تقو ا ١ تعلمة بتقد ن بطاقات عمل عن مفهو األدمة وا ١ تيالن ت لكل تلميذة نشاط ( 2 ) البطاقة األوىل: - قارين ب ت البشرة و األدمة من حيث ال تكيب و ا ١ توقع البطاقة الثانية: ألدمة:ىي طبقة من ا ٠ تاليا توجد أسفل البشرة مباشرة, وىي أ تك من البشرة و تتوي بطاقات تعليمية على األوعية الدموية والغدد العرقية وتراكيب أخرى يلي األدمة من األسفل طبقة من ا ٠ تاليا الدىنيو تشكل طبقة عازلة للجسم و تتزف فيها الدىوف الزائدة عن حاجة ا تسم. البطاقة الثالثة: ا ١ تيالن ت: ىي عبارة عن صبغة تمي ا تلد وتكسبو لونو, حيث ٮتتلف لوف ا تلد من شخص, وعند تعرض الشخص ألشعة الشمس فوؽ البنفسجية فقد تزداد صبغة ا ١ تيالن ت يف البشرة. من خالؿ البطاقات السابقة أجيب على األسئلة التالية: قارين ب ت طبقيت البشرة و األدمة يف ا تلد من حيث ا ١ توقع و وجود األوعية الدموية و األعصاب الفرؽ ا ١ توقع ال تكيب البشرة األدمة حددي لوف بشرتك و لوف بشرة زميلتك 124

139 تقو ن ىدؼ التعلم استنتجي - العالقة ب ت صبغة ا ١ تيالن ت و لوف البشرة ا ١ تواد التعليمية صور معروضة إلك تونيا. ضمن الدرس: سادسا :. إعطاء ممارسة مستقلة لكل تلميذة احملتوى / إجراءات التدريس تقو ا ١ تعلمة بإعطاء التلميذات ( بصورة فردية (فرصة للتعلم الذايت من خالؿ اإلجابة على أورقة العمل اليت تتضمن األسئلة التالية : نشاط ( 3 ) ١ تاذا ٮتتلف لوف البشرة من شخص ألخر فسري سبب ظهور اللوف األصفر يف أثناء شفاء الكدمة التقويم طرح ٣ تموعة من األسئلة تقيس مستويات التفك ت لبلو الستة ويتم ال تكيز ووفقا للبحث على مستويات ( التذكر و الفهم و التطبيق و التحليل ) الواجب //////// ص ص 125

140 الفكرة العامة الدرس الثاني :العضالت يعمل كال من ا تلد والعضالت وا ٢ تيكل العظمي وا تهاز العصيب علي بقاء ا تسم متوازف. الفكرة الرئيسة: تعمل العضالت على تريك أعضاء ا تسم الداخلية و تساعدنا على ا تركة من مكاف إىل أخر. األىداف : ي توقع من التلميذة يف هناية ا تصة أف : تدد الوظيفة األساسية للجهاز العضلي. تصنف األنسجة العضلية يف جسم اإلنساف. تذكر أمثلة على العضالت ا ١ تلساء و ا ١ تخططة و القلبية. تشرح آلية حصوؿ األنسجة العضلية على الطاقة الالزمة لالنقباض و االنبساط.. تربط ب ت األوتار و األنسجة العضلية. تستنتج أبرز الفروؽ ب ت العضالت ا ١ تلساء و ا ١ تخططة و القلبية. تقارف ب ت أنواع العضالت. تصف األنسجة العضلية. تعطي أمثلة على العضالت ا ١ تخططة يف اإلنساف. تلخص آلية عمل العضالت يف جسم اإلنساف. تفسركيف ٯتكن زيادة حجم العضالت ا ٢ تيكلية. تعلل إصابة العضالت ا ٢ تيكلية باإلرىاؽ و اإلجهاد عند بذؿ ٣ تهود كب ت بصورة مفاجئة أىم المفاىيم التي يتعرض لها الدرس: الوسائل التعليمية: جهاز عرض األنسجة القلبية.لعضالت اإلرادية. العضالت الالإرادية. العضالت القلبية., صور متنوعة عن العضالت. بطاقات تعليمية. 126

141 خطة الس ت يف الدرس أوال : قبل الدرس) التهيئة(: التعرف على الخلفية المعرفية للطالبات و ربطها بالمعلومات الحالية: ىدؼ التعلم ا ١ تواد التعليمية احملتوى / إجراءات التدريس تطلب ا ١ تعلمة من التلميذات القيا تموعو من ا تركات مثل قبض اليد و بسطها, تريك - حددي الوظيفة األساسية للجهاز األصابع. االبتسا, العبوس, ث ت الذراع. مث تطرح عليهن السؤاؿ التايل : العضلي كيف استطعن القيا بكل ىذه ا تركات ضمن الدرس ثانيا : تقديم النموذج التدريسي ىدؼ التعلم ا ١ تواد التعليمية احملتوى / إجراءات التدريس استنتاج عنواف الدرس مع التلميذات طرح ٣ تموعة من التساؤالت مثل ما لذي ترغب ت يف معرفتو عن العضالت تتنبأ التلميذة تا ستدرسو يف ىذا ا ١ توضوع: تقو ا ١ تعلمة بعرض موجز و ملخص ألفكار الرئيسة عن موضوع العضالت كتايل - صنفي " تساعد العضالت ا تسم على أداء حركاتو, و ذلك من خالؿ عملية االنقباض األنسجة العضلية يف جسم و االنبساط اليت يتم فيها استهالؾ الطاقة لتوف ت القوة الالزمة للحركة و تنفيذ اإلنساف العمل. و يوجد يف جسم اإلنساف أكثر من 600 فهنالك عضالت ٯتكن - أذكري أمثلة على العضالت صور معروضة إلك تونيا. التحكم هبا و تسمى عضالت إرادية) ٥ تططة ) تثل عضالت اإلطراؼ و عضالت الوجو,أما العضالت اليت تتحرؾ تلقائيا و ال يستطيع اإلنساف التحكم ا ١ تلساء و ا ١ تخططة و يف حركتها فتسمى العضالت الال إرادية) ملساء ) مثل عضلة ا ١ تريء و ا ١ تعدة,و القلبية النوع الثالث و األخ ت تمع صفات مش تكة ب ت العضالت اإلرادية و الالإرادية و ىي العضلة القلبية فهي ٥ تططة و لكنها ال تضع إلرادة اإلنساف. - ضمن الدرس : 127

142 ثالثا : ممارسة الجماعية الموجهة لمحتوى علمي ومهام متنوعة. ىدؼ التعلم ا ١ تواد التعليمية -أشرحي آلية حصوؿ األنسجة العضلية على الطاقة الالزمة لالنقباض و االنبساط. - أربطي ب ت األوتار و األنسجة العضلية فيلم وثائقي - استنتجي أبرز الفروؽ ب ت العضالت ا ١ تلساء و ا ١ تخططة و القلبية احملتوى / إجراءات التدريس تطلب ا ١ تعلمة من التلميذات مشاىدة الفيلم الوثائقي. - تطرح ا ١ تعلمة األسئلة التالية على التلميذات: - ٠ تصي فكرة الفيلم الوثائقي "الفكرة العامة" - اذكري الوظيفة األساسية للجهاز العضلي من خالؿ الفيلم الوثائقي تقو ا ١ تعلمة بشرح أنواع العضالت و أبرز الفروؽ بينهم مث توزع ا ١ تعلمة بطاقات مكتوبة على ٣ تموعات التلميذات تشمل على بعض ا ١ تعلومات و تعطي للتلميذات الوقت الكايف لقراءهتا و مناقشتها نشاط ( 1 ) البطاقة األوىل صور معروضة إلك تونيا. البطاقة الثانية البطاقة الثالثة مث توزع ا ١ تعلمة ورقة العمل التالية و تطلب منكل ٣ تموعة اإلجابة عليها: ( أ (:بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك أكملي ا تدوؿ التايل عن أبرز الفروؽ ب ت 128

143 الفرؽ العضالت ا ١ تخططة ا ١ تلساء العضالت القلبية العضالت التحكم تط السرعة مثاؿ اإلرادية: العضالت أردت متى تحركها أن تستطيع التي العضالت هي العظمي بالهيكل ترتبظ التي وهي تشاء وكيفما األطراف كعضالت وهي المخ. حركتها ومركز الهيكلية. والعضالت والسفلية. العلىية ب) ) الدرج. خلود تصعد ح ت يف مقعدىا على جالسة وىي طعامها ىند تتناوؿ ما خلود و ىند من كال يف النشطة العضالت نوع ٣ تموعتك أفراد مع بالتعاوف سجلي بينهما. ا ١ تش تكة النشطة العضلة ىند لدى النشطة العضالت -... خػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػػلود لدى النشطة العضالت -... ىند و خلود ب ت ا ١ تش تكة النشطة العضلة -... الدرس: ضمن الراجعة. التغذية إعطاء رابعا : التدريس إجراءات / احملتوى. ٣ تموعة لكل التعلم خطوات 1 -مراجعة البعض. لبعضهن التصحيح عملية يف اجملموعات 2 -مشاركة ا ٠ تاطئة. اإلجابات تصحيح و األسئلة على 3 -اإلجابة ا تاجة. عند الصحيح التدريسي النموذج تقد ن 4 -إعادة 129

144 ب) ضمن الدرس : خامسا : زيادة مسؤوليات التلميذة. احملتوى / إجراءات التدريس توزع ا ١ تعلمة على التلميذات ورقة العمل التالية : نشاط ( 2 ) ( أ ) : حركي يدؾ إىل أعلى و أسفل مث أجييب علة السؤاؿ التايل : حددي العضالت اليت انقبضت و العضالت اليت انبسطت إلحداث ىذه حركة على الشكل التايل ( ب ) : عددي ( 4 ) من أنواع العضالت ا ١ تخططة على الشكل التايل : ىدؼ التعلم - ٠ تصي آلية عمل العضالت يف جسم اإلنساف - أعطي أمثلة على العضالت ا ١ تخططة يف اإلنساف ا ١ تواد التعليمية ضمن الدرس: سادسا :. إعطاء ممارسة مستقلة لكل تلميذة احملتوى / إجراءات التدريس تقو ا ١ تعلمة بإعطاء التلميذات فرصة للتعلم الذايت من خالؿ اإلجابة على ورقة العمل اليت تتضمن األسئلة التالية : نشاط ( 3 ) ( أ ) : كيف ٯتكن زيادة حجم العضالت ا ٢ تيكلية ) عللي تصاب العضالت ا ٢ تيكلية باإلرىاؽ و اإلجهاد عند بذؿ ٣ تهودكب ت بصورة مفاجئة حددي نوع العضالت التالية... ) A (... )B (... )C ( تقو ن ىدؼ التعلم ا ١ تواد التعليمية - فسريكيف ٯتكن زيادة حجم العضالت ا ٢ تيكلية - عللي: تصاب العضالت ا ٢ تيكلية باإلرىاؽ و اإلجهاد عند بذؿ ٣ تهودكب ت بصورة مفاجئة 130

145 التقويم طرح ٣ تموعة من األسئلة تقيس مستويات التفك ت لبلو الستة ويتم ال تكيز وفقا للبحث على مستويات ( التذكر و الفهم و التطبيق و التحليل ) الواجب /////// / ص

146 الفكرة العامة الدرس الثالث : الجهاز الهيكلي يعمل كال من ا تلد والعضالت وا ٢ تيكل العظمي وا تهاز العصيب علي بقاء ا تسم متوازف. الفكرة الرئيسة يوفر ا تهاز ا ٢ تيكلي الدعامة و ا تماية لألجزاء الداخلية كما يساىم بتشارؾ مع ا تهاز العضلي و العصيب يف إحداث ا تركة. األىداف : ي توقع من التلميذة يف هناية ا تصة أف : تستنتج وظيفة ا ٢ تيكل العظمي األساسية يف اإلنساف. تعدد وظائف ا ٢ تيكل العظمي يف اإلنساف. تعلل تتاز العظا بالقوة و الصالبة. ت صف تركيب القفص الصدري يف اإلنساف. تقارف ب ت تركيب الطرؼ العلوي و الطرؼ السفلي يف اإلنساف. تعدد أ تاء تسة من العظا ا ١ تكونة للجهاز ا ٢ تيكلي يف اإلنساف. تعرؼ السمحاؽ. تشرح تركيب بنية العظا يف اإلنساف. تصف الغضروؼ. تصمم توذج للمفصل باستخدا أدوات بسيطة. تب ت أنواع ا ١ تفاصل يف اإلنساف. تستنج الفرؽ ب ت األوتار و األربطة يف اإلنساف. أىم المفاىيم التي يتعرض لها الدرس: السمحاؽ- الوسائل التعليمية : جهاز عرض الغضروؼ ا ١ تفصل - األربطة- األوتار., صور متنوعة.. ٣ تسم للجهاز ا ٢ تيكلي.أقال. شريط الصق. 132

147 خطة الس ت يف الدرس أوال : قبل الدرس) التهيئة(: التعرف على الخلفية المعرفية للطالبات و ربطها بالمعلومات الحالية: ىدؼ التعلم استنتجي وظيفة ا ٢ تيكل العظمي األساسية يف اإلنساف ا ١ تواد التعليمية صور معروضة إلك تونيا احملتوى / إجراءات التدريس تطلب ا ١ تعلمة من التلميذات ذكر أجزاء مهمة يف جسم اإلنساف) الدماغ. القلب, الرئت ت ) و ما وسيلة ا تماية ا ٠ تاصة بكل عضو مث تطرح عليهن السؤاؿ التايل : كيف ينتقل اإلنساف من مكاف إىل آخر ثانيا : ضمن الدرس تقديم النموذج التدريسي ىدؼ التعلم عددي وظائف ا ٢ تيكل العظمي يف اإلنساف عللي ت تتاز العظا بالقوة و الصالبة. ا ١ تواد التعليمية ٣ تسم للجهاز ا ٢ تيكلي العظمي يف اإلنساف. احملتوى / إجراءات التدريس استنتاج عنواف الدرس مع التلميذات. تطرح ا ١ تعلمة على التلميذات ٣ تموعة من التساؤالت مثل ما الذي ترغب ت يف معرفتو عن ا ٢ تيكل العظمي تتنبأ التلميذة تا ستدرسو يف ىذا ا ١ توضوع و تسجل يف كراسة النشاط ما تعرفو و ما تود معرفتو عن ا ٢ تيكل العظمي. تقو ا ١ تعلمة بعرض موجز و ملخص ألفكار الرئيسة عن موضوع ا تهاز ا ٢ تيكليكتايل "يتكوف ا تهاز ا ٢ تيكلي من تيع العظا ا ١ توجودة يف ا تسم و يبلغ عددىا يف اإلنساف البالغ 206 عظمات ويؤدي دوركب ت يف الدعامة و ا تمايةكما يعترب ا تهاز ا ٢ تيكلي مصنع ٠ تاليا الد ا تمراء حيث تتكوف يف ٩ تاع العديد من العظا, و ت تسب على العظا مركبات الكالسيو و الفسفور وبالتايل تكسبانو القوة و الصالبة, و تتصل العظا مع بعضها البعض بواسطة األربطة بينما تتصل العظا مع العضالت بواسطة األوتار. 133

148 ىدؼ التعلم - صفي تركيب القفص الصدري يف اإلنساف - قارين ب ت تركيب الطرؼ العلوي و الطرؼ السفلي يف اإلنساف - عددي أ تاء تسة من العظا ا ١ تكونة للجهاز ا ٢ تيكلي يف اإلنساف - أشرحي تركيب بنية العظا يف اإلنساف - عريف السمحاؽ - صفي الغضروؼ ا ١ تواد التعليمية فيلم قص ت عن ا ٢ تيكل العظمي على الرابط التايل ٣ تسم للجهاز ا ٢ تيكلي العظمي يف اإلنساف. احملتوى / إجراءات التدريس ب) ج) ضمن الدرس : ثالثا : ممارسة الجماعية الموجهة لمحتوى علمي ومهام متنوعة. احملتوى / إجراءات التدريس تطلب ا ١ تعلمة من التلميذات مشاىدة الفيلم الوثائقي عن ا ٢ تيكل العظمي يف اإلنساف. - تطرح ا ١ تعلمة على التلميذات األسئلة التالية: - ٠ تصي فكرة الفيلم الوثائقي "الفكرة العامة" ٦ تا يتكوف ا تهاز ا ٢ تيكلي يف اإلنساف تشرح ا ١ تعلمة باستخدا ٣ تسم للجهاز العظمي تركيب و أىم أجزاء ا تهاز العظمي مث توزع ورقة عمل على ٣ تموعات التلميذات تشمل على بعض ا ١ تعلومات و تعطي للتلميذات الوقت الكايف لقراءهتا و مناقشتها و اإلجابة على األسئلة : نشاط ( 1 ) ( أ ) : بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك حددي أ تاء تسة عظا على الرسم التايل التالية ) : من خالؿ مشاىدة الصورة التالية و بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك أجييب على األسئلة س 1: حددي بنية العظم الطويل س 2: ما ١ تقصود با لسمحاؽ... ) : بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك أقرائي العبارة التالية مث اجبييب على األسئلة التالية :... تغلف إطراؼ العظا بطبقة ناعمة و لزجة تيكة من األنسجة. ماذا تسمى ىذه األنسجة... ما وظيفتها - مراجعة خطوات التعلم لكل ٣ تموعة. - مشاركة اجملموعات يف عملية التصحيح لبعضهن البعض. - اإلجابة على األسئلة و تصحيح اإلجابات ا ٠ تاطئة. - إعادة تقد ن النموذج التدريسي الصحيح عند ا تاجة.... ضمن الدرس: رابعا : إعطاء التغذية الراجعة. 134

149 ىدؼ التعلم ا ١ تواد التعليمية قلماف و شريط الصق - صممي توذج للمفصل يف اإلنساف باستخدا أدوات بسيطو ( قلماف وشريط الصق( - بي ت أنواع ا ١ تفاصل يف اإلنساف ضمن الدرس : خامسا : زيادة مسؤوليات التلميذة. احملتوى / إجراءات التدريس نشاط ( 2 ) ( أ ) تكلف ا ١ تعلمة كل تلميذة بعمل توذج للمفصل باستخدا أدوات بسيطة ( قلماف و شريط الصق ) ب) ) أذكري مفصل مشابو للنموذج التعليمي ج) ) حددي نوع ا ١ تفاصل يف اإلشكاؿ التالية ضمن الدرس: سادسا :. إعطاء ممارسة مستقلة لكل تلميذة احملتوى / إجراءات التدريس تقو ا ١ تعلمة بإعطاء التلميذات فرصة للتعلم الذايت من خالؿ اإلجابة على ورقة العمل اليت تتضمن األسئلة التالية : نشاط ( 3 ) ( أ ) : ترتبط العضالت بالعظا بواسطة...بينما ترتبط العظا بالعظا بواسطة... تقو ن ىدؼ التعلم ا ١ تواد التعليمية فيديو قص ت عن ىشاشة العظا - استنتجي الفرؽ ب ت األوتار و األربطة يف اإلنساف ترقق العظا ( ىشاشة العظا ) من أكثر اإلمراض شيوعا لدى النساء ماذا تعرف ت عنو وكيف ٯتكن الوقاية منو التقويم 135

150 طرح ٣ تموعة من األسئلة تقيس مستويات التفك ت لبلو الستة ويتم ال تكيز وفقا للبحث على مستويات ( التذكر و الفهم و التطبيق و التحليل ) الواجب 2//////// ص

151 الفكرة العامة الدرس الرابع:الجهاز العصبي يعمل كال من ا تلد والعضالت وا ٢ تيكل العظمي وا تهاز العصيب علي بقاء ا تسم متوازف. الفكرة الرئيسة: يستقبل اجلىاز العصيب ا ١ تنبهات و ا ١ تث تات من الوسط ا ٠ تارجي ويستجيب ٢ تا كما يعمل على تنسيق عمل األجهزة الداخلية. األىداف : ي توقع من التلميذة يف هناية ا تصة أف : تعرؼ ا ١ تنبو ( ا ١ تث ت (. تديد وظيفة ا تهاز العصيب. تب ت مكونات ا تهاز العصيب. تقارف ب ت ا تهاز العصيب ا ١ تركزي وا تهاز العصيب الطريف. تستنتج العالقة ب ت ا تهاز العصيب ا ١ تركزي و الطريف. تصف ال تكيب األساسي للخاليا العصبية. تستنتج ا ١ تقصود بالشق التشابكي ب ت ا ٠ تاليا العصبية. تربط ب ت انتقاؿ السياؿ العصيب و الشق التشابكي. تدد نوع ا ١ تستقبالت العصبية يف ا تواس ا ٠ تمس. تصمم توذج للشق التشابكي بأدوات بسيطة. تشرح تأث ت ا ١ تنبهات على ا تهاز العصيب. أىم المفاىيم التي يتعرض لها الدرس: العصيب ا ١ تركزي-ا ٠ تلية العصبية- الشق التشابكي. الوسائل التعليمية : جهاز عرض, صور متنوعة. بطاقات تعليمية..أقال. شريط الصق. قطع صوؼ صغ تة. خيوط بالستك. خرز ملوف. 137

152 ( خطة الس ت يف الدرس ىدؼ التعلم ا ١ تواد التعليمية أوال : قبل الدرس) التهيئة(: التعرف على الخلفية المعرفية للطالبات و ربطها بالمعلومات الحالية: احملتوى / إجراءات التدريس تطلب ا ١ تعلمة من التلميذات مشاىدة الصورة التالية و التعليق عليها صور معروضة إلك تونيا - عػريف ا ١ تػػػػػنػبػو ( ا ١ تث ت ا ١ تواد التعليمية صور معروضة إلك تونيا مث تطرح عليهن السؤاؿ التايل : كم مرة وضعت يديك على وعاء ساخن وبسرعة رفعت يديك عنو توجد ا ١ تنبهات أو ا ١ تث تات يف كل مكاف و كل وقت حددي ٣ تموعة من ا ١ تنبهات يف الصورة السابقة ثانيا : ضمن الدرس تقديم النموذج التدريسي استنتاج موضوع الدرس مع التلميذات طرح ٣ تموعة من التساؤالت على التلميذات : احملتوى / إجراءات التدريس مثل ما لذي ترغب ت يف معرفتو عن ا تهاز العصيب و األعصاب تتنبأ التلميذة تا ستدرسو يف ىذا ا ١ توضوع: تقو ا ١ تعلمة بعرض موجز و ملخص ألفكار الرئيسة عن موضوع ا تهاز العصيب كتايل "يقو ا تهاز العصيب بالتنسيق ب ت أجهزة ا تسم ا ١ تختلفة ألف لو ا ١ تقدرة على اإلحساس بالتغ تات اليت تدث يف العامل الداخلي والعامل ا ٠ تارجي للجسم. ويتكوف ا تهاز العصيب من وحدات وظيفية أساسية تسمى ا ٠ تاليا العصبية ( العصبونات (وينقسم ا تهاز العصيب إىل جهاز عصيب مركزي ( الدماغ و ا تبل الشوكي ) و جهاز عصيب طريف يعمل ا تهاز العصيب الطريف على نقل اإلشارات العصبية ب ت ا تهاز العصيب ا ١ تركزي وأعضاء ا تسم ا ١ تختلفة, ويتكوف من اث ت عشر زوجا من األعصاب تبدأ من الدماغ, وتسمى األعصاب القحفية ( األعصاب ا تسية (باإلضافة إىل واحد وثالث ت زوجا من األعصاب اليت تبدأ من النخاع الشوكي وتسمى األعصاب النخاعية. ( األعصاب ا تركية ) تنتهي األعصاب ا تسية يف أعضاء ا تس ( الع ت, األنف, اللساف, ا تلد, اإلذف ) يف ح ت تنتهي األعصاب ا تركية يف العضالت ا ٢ تيكلية. ىدؼ التعلم - حددي وظيفة ا تهاز العصيب 138

153 ىدؼ التعلم ا ١ تواد التعليمية عرض تقدٯتي عن ا تهاز العصيب فيلم وثائقي عن ا ٠ تاليا العصبية وآلية - بي ت - مكونات ا تهاز العصيب قارين ب ت ا تهاز العصيب ا ١ تركزي وا تهاز العصيب الطريف - استنتجي العالقة ب ت ا تهاز العصيب ا ١ تركزي و الطريف ضمن الدرس : ثالثا : ممارسة الجماعية الموجهة لمحتوى علمي ومهام متنوعة. احملتوى / إجراءات التدريس تقو ا ١ تعلمة بعرض عرض تقدٯتي عن ا تهاز العصيب يف اإلنساف على التلميذات تتوي على مكونات ا تهاز العصيب ومن مث تقو بكتابةكل نوع من أنواع ا تهاز العصيب على بطاقات ملونة وبياف العالقة التبادلية بينهما, البطاقة األوىل: ا تهاز العصيب ا ١ تركزي يتكوف ا تهاز العصيب ا ١ تركزي من الدماغ وا تبل الشوكي. البطاقة الثانية ا تهاز العصيب الطريف يعمل ا تهاز العصيب الطريف على نقل اإلشارات العصبية ب ت ا تهاز العصيب ا ١ تركزي وأعضاء ا تسم ا ١ تختلفة, ويتكوف من اث ت عشر زوجا من األعصاب تبدأ من الدماغ, وتسمى األعصاب القحفية) أعصاب حسية ) باإلضافة إىل واحد وثالث ت زوجا من األعصاب اليت تبدأ من النخاع الشوكي وتسمى األعصاب النخاعية) األعصاب العصيب ا تركية ) ومن مث توزع ا ١ تعلمة ورقة العمل التالية على التلميذات : نشاط ( 1 ) بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك اجبييب على األسئلة التالية س : 1 بي ت مكونات ا تهاز العصيب ا ١ تركزي س 2: اذكري مكونات ا تهاز العصيب الطريف س : 3 قارين ب ت مكونات ا تهاز العصيب ا ١ تركزي وا تهاز العصيب الطريف س 4 : ما لعالقة ب ت ا تهاز العصيب ا ١ تركزي و ا تهاز العصيب الطريف تطلب ا ١ تعلمة من الطالبات مشاىدة فيلم وثائقي عن ا ٠ تاليا العصبية وآلية عملها : مث توزع ا ١ تعلمة على التلميذات ورقة العمل التالية: نشاط ( 2 ) ( أ (:بالتعاوف مع أفراد ضعي البيانات ا ١ تطلوبة على الشكل التايل ب) ) من خالؿ مشاىدة الصورة التالية و بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك أجييب على األسئلة التالية صفي ال تكيب األساسي للخلية العصبية - استنتجي ا ١ تقصود بالشق التشابكي ب ت عملها :

154 ا ٠ تاليا العصبية - أربطي ب ت انتقاؿ السياؿ العصيب و الشق التشابكي س ٠ تصي 1: ا تاه انتقاؿ السياؿ العصيب س 2: ما ١ تقصود بالشق التشابكي احملتوى / إجراءات التدريس - مراجعة خطوات التعلم لكل ٣ تموعة. - مشاركة اجملموعات يف عملية التصحيح لبعضهن البعض. - اإلجابة على األسئلة و تصحيح اإلجابات ا ٠ تاطئة. - إعادة تقد ن النموذج التدريسي الصحيح عند ا تاجة. ىدؼ التعلم - حددي نوع ا ١ تستقبال ت العصبية يف ا تواس ا ٠ تمس ا ١ تواد التعليمية صور معروضة إلك تونيا ضمن الدرس: رابعا : إعطاء التغذية الراجعة. ضمن الدرس : خامسا : زيادة مسؤوليات التلميذة. احملتوى / إجراءات التدريس تكلف ا ١ تعلمةكل تلميذة باإلجابة على و رقة العمل التالية : نشاط ( 3 ) أوال : أكملى الرسم التايل مع كتابة البيانات ثانيا : حددي نوع ا ١ تستقبالت العصبية يف ا تواس التالية :

155 ج) ضمن الدرس: سادسا :. إعطاء ممارسة مستقلة لكل تلميذة تقو ن ىدؼ التعلم ا ١ تواد التعليمية احملتوى / إجراءات التدريس صممي تقو ا ١ تعلمة بإعطاء التلميذات فرصة للتعلم الذايت :. ( أ ) بواسطة قلماف و قطع صوؼ و شريط الصق صممي توذج ١ تنطقة الشق التشابكي توذج : للشق مث أجييب على ورقة العمل التالية التشابكي بأدوات بسيطة. فسري العالقة ب ت ا ١ تث ت و ردة الفعل ما تأث ت ا ١ تنبهات على. ا تهاز العصيب ب) ) أكملي ا تدوؿ التايل: ا ١ تث ت شم رائحة الطعا ا ١ تستقبل العصيب ردة الفعل ا ١ تناسب سطوع ضوء شديد على العين ت مستقبالت حسية عصبية تعية سحب اليد بسرعة ) ما تأث ت ا ١ تنبهات) قهوة, شاي,مشروبات الطاقة (على ا تهاز العصيب... التقويم طرح ٣ تموعة من األسئلة تقيس مستويات التفك ت لبلو الستة ويتم ال تكيز وفقا للبحث على مستويات ( التذكر و الفهم و التطبيق و التحليل ) الواجب -4//////// ص

156 الفكرة العامة يتطلب تكاثر اإلنساف و توه التفاعل ب ت تيع أجهزة جسمو الفكرة الرئيسة: تؤثر ا ٢ ترمونات اليت تفرزىا الغدد الصماء يف العديد من وظائف ا تسم األىداف: ي توقع من التلميذة يف هناية ا تصة أف : الدرس الخامس: جهاز الغدد الصماء. تديد وظيفة ا تهاز ا ٢ ترموين ( الغدد الصماء(. تب ت مكونات ا تهاز ا ٢ ترموين. تشرح آلية عمل ا ٢ ترمونات يف ا تسم. تعدد تسة من الغدد الصماء يف جسم اإلنساف. تيز ب ت الغدد الصماء و غ ت الصماء يف جسم اإلنساف. تربط ب ت الغدد الصماء و تأث تىا على جسم اإلنساف. تقارف ب ت العدة النخامية و الغدة الدرقية من حيث تأث ت ىرمونات كال منهما. تصف تأث ت ا ٢ ترمونات على أعضاء ا تسم. توضح تأث ت نقص إفراز ىرموف األنسول ت يف الد. تشرح تأث ت نقص و زيادة إفراز ىرموف النمو. تعلل سبب تسمية ىرمونات الغدة الكظرية هبرمونات الطوارئ. تب ت سبب تسميت الغدة الزع تية بغدة الطفولة. أىم المفاىيم التي يتعرض لها الدرس: الغدد الصماء. ا ٢ ترمونات. الوسائل التعليمية : جهاز عرض, صور متنوعة. بطاقات تعليمية.. 142

157 خطة الس ت يف الدرس ىدؼ التعلم ا ١ تواد التعليمية أوال : قبل الدرس) التهيئة(: التعرف على الخلفية المعرفية للطالبات و ربطها بالمعلومات الحالية: احملتوى / إجراءات التدريس - كيف استعد جسمك ٢ تذه ا تالة الطارئة ىدؼ التعلم صور معروضة إلك تونيا ا ١ تواد التعليمية تصف ا ١ تعلمة للتلميذات موقف سبق التعرض لو يف مدينة األلعاب. تيلي نفسك يف مدينة ألعاب و قررت دخوؿ غرفة األشباح ا ١ تظلمة, حيث ال ٯتكنك رؤية أي شيء, و فجأة قفز أمامك جسم ٥ تيف. مث تطرح عليهن السؤاؿ التايل : صفي وضعك ا تسمي و النفسي يف ىذه اللحظات ثانيا : ضمن الدرس تقديم النموذج التدريسي احملتوى / إجراءات التدريس - حددي وظيفة ا تهاز ا ٢ ترموين ( الغدد الصماء(. - بي ت مكونات ا تهاز ا ٢ ترموين? صور معروضة إلك تونيا استنتاج عنواف الدرس مع التلميذات طرح ٣ تموعة من التساؤالت على التلميذات مثل ما لذي ترغب ت يف معرفتو عن الغدد و ا ٢ ترمونات تتنبأ التلميذة تا ستدرسو يف ىذا ا ١ توضوع: تقو ا ١ تعلمة بعرض موجز و ملخص ألفكار الرئيسة عن موضوع ا تهاز ا ٢ ترموين و الغدد الصماء كتايل: "يتكوف جسم اإلنساف من أجهزة متنوعة لكل واحد منها وظائف ٤ تددة, إال أهنا تشيئة ا ٠ تالق عز وجل تتعاوف و تتكامل معا لتساعد اإلنساف على أداء رسالتو يف ا تياة. توجد يف جسم اإلنساف أنسجة خاصة تس ت الغدد الصماء و ىذه الغدد تنتج مواد كيميائية تفرز مباشرة يف الد تسمى ىرمونات, تؤدي ا ٢ ترمونات إىل زيادة أو تقليل سرعة عمليات خلوية ٤ تددة,و تنظيم البيئة الداخلية للجسم و التكيف مع حاالت الضغط النفسي و تشجيع النمو و التطور و تنسيق عمل ا تهاز الدوراين و ا ٢ تضمي و عملية االمتصاص,مثل الغدة النخامية و الدرقية و ا تار درقية و الكظرية و الزع تية و ال ٧ تر ىانز و الغدد التناسلية. ىدؼ التعلم - ٠ تصي آلية عمل ا ٢ ترمونات يف ا تسم ضمن الدرس : ثالثا : ممارسة الجماعية الموجهة لمحتوى علمي ومهام متنوعة. ا ١ تواد احملتوى / إجراءات التدريس التعليمية تطلب ا ١ تعلمة من التلميذات مشاىدة الفيلم وثائقي مث تطرح ا ١ تعلمة األسئلة التالية على التلميذات: فيلم وثائقي ٠ تصي فكرة الفيلم الوثائقي "الفكرة العامة" اذكري الوظيفة األساسية للجهاز ا ٢ ترموين من خالؿ الفيلم الوثائقي 143

158 ب ت ميزي - الصماء الغدد غ ت و يف الصماء جسم اإلنساف?. صماء غ ت الغدد و الصماء الغدد ب ت قارين ب ت اربطي - الصماء الغدد على تأث تىا و جسم اإلنساف الغدة ب ت قارين - و النخامية الدرقية الغدة تأث ت حيث من كال ىرمونات منهما ا تهاز مكونات على تتوي التلميذات على الصماء الغدد عن تقدٯتي عرض بتقد ن ا ١ تعلمة تقو الصماء. الغدد وظائف و ا ٢ ترموين التالية: العمل ورقة التلميذات ٣ تموعات على توزع مث ومن ) 1 ( نشاط التايل: ا تدوؿ أكملي ٣ تموعتك أفراد مع بالتعاوف عرض عن تقدٯتي التوضيحي الرسم الغدة اسم تأث ت ىرموناهتا الغدد الصماء 144

159 التدريس إجراءات / احملتوى. ٣ تموعة لكل التعلم خطوات مراجعة - البعض. لبعضهن التصحيح عملية يف اجملموعات مشاركة - ا ٠ تاطئة. اإلجابات تصحيح و األسئلة على اإلجابة - ا تاجة. عند الصحيح التدريسي النموذج تقد ن إعادة - التعلم ىدؼ تأث ت وضحي - إفراز نقص ىرموف يف األنسول ت الد تأث ت اشرحي - زيادة و نقص ىرموف إفراز النمو ا ١ تواد التعليمية قص ت فيديو أعراض عن مرض السكري الدرس: ضمن الراجعة. التغذية إعطاء رابعا : : الدرس ضمن التلميذة. مسؤوليات زيادة خامسا : التدريس إجراءات / احملتوى : التالية العمل ورقة على باإلجابة تلميذة ا ١ تعلمةكل تكلف )2 ( نشاط اإلنساف جسم يف الصماء الغدد من 5 حددي س 1 : : التايل ا تدوؿ أكملي 2: س الصورة ا ١ ترض ا ١ تسبب ا ٢ ترموف ا ١ تف الغدة 145

160 تقو ن ىدؼ التعلم عللي: ىرمونات الغدة الكظرية هبرمونات الطوارئ - بي ت سبب تسميت الغدة الزع تية بغدة الطفولة ا ١ تواد التعليمية صور معروضة إلك تونيا ضمن الدرس: سادسا :. إعطاء ممارسة مستقلة لكل تلميذة احملتوى / إجراءات التدريس تقو ا ١ تعلمة بإعطاء التلميذات فرصة للتعلم الذايت : نشاط ( 3 ) عللي ١ تا يأيت : س 1: طرح ٣ تموعة من األسئلة تقيس مستويات التفك ت لبلو الستة تسمى ىرمونات الغدة الكظرية هبرمونات الطوارئ س 2: تسمى الغدة الزع تية بغدة الطفولة التقويم ويتم ال تكيز وفقا للبحث على مستويات ( التذكر و الفهم و التطبيق و التحليل ) الواجب 8//////// ص

161 الدرس السادس: جهاز التكاثر في اإلنسان, ومنها عملية التكاثر, و ٮتتلف تركيب جهاز التكاثر ووظائفو يف الفكرة العامة يتطلب تكاثر اإلنساف و توه التفاعل ب ت تيع أجهزة جسمو الفكرة الرئيسة: تؤثر ا ٢ ترمونات اليت تفرزىا الغدد الصماء يف أف:يد من وظائف ا تسم الذكور عنو يف اإلناث. األىداف: ي توقع من التلميذة يف هناية ا تصة أف : تديد وظائف جهاز التكاثر تقارف ب ت تركيب ا تهاز التناسلي الذكري و األنثوي. توضح عملية إخصاب البويضة يف اإلنساف. تب ت تركيب ا تيواف ا ١ تنوي. تيز ب ت البويضة و ا تيواف ا ١ تنوي. تعرؼ اإلخصاب يف اإلنساف. تعدد مراحل تطور ا تن ت خالؿ ف تة ا تمل يف اإلنساف. تصف مراحل خروج ا تن ت أثناء عملية الوالدة. تستنتج الفروؽ ب ت التوأ ا ١ تتشابو و ا ١ تختلفة. تصف مراحل حياة اإلنساف.. أىم المفاىيم التي يتعرض لها الدرس: ا تيواف ا ١ تنوي, البويضة. ا تمل. التوائم الوسائل التعليمية : جهاز عرض, صور متنوعة. بطاقات تعليمية.. 147

162 خطة الس ت يف الدرس ا ١ تواد التعليمية صور معروضة إلك تونيا ا ١ تواد التعليمية صور معروضة إلك تونيا أوال : قبل الدرس) التهيئة(: التعرف على الخلفية المعرفية للطالبات و ربطها بالمعلومات الحالية: احملتوى / إجراءات التدريس تطلب ا ١ تعلمة من التلميذات التفك ت يف ا تيوانات الشائعة اليت بدأت حياهتا عن طريق ا تاد بويضة وحيواف منوي مث تطرح عليهن السؤاؿ التايل : - صفي أبرز مظاىر الذكورة يف اإلنساف - حددي أبرز معامل األنوثة يف اإلنساف ثانيا : ضمن الدرس تقديم النموذج التدريسي استنتاج عنواف الدرس مع التلميذات احملتوى / إجراءات التدريس طرح ٣ تموعة من التساؤالت على التلميذات مثل ما لذي ترغب ت يف معرفتو عن جهاز التكاثر و مراحل حياة اإلنساف تتنبأ التلميذة تا ستدرسو يف ىذا ا ١ توضوع: تقو ا ١ تعلمة بعرض موجز و ملخص ألفكار الرئيسة عن موضوع اإلنساف كتايل: " الوظيفة األساسية للجهاز التكاثري ىي إنتاج األمشاج و بالتايل التكاثر الذكري من :*خصيت ت.*أنابيب ناقلة *القضيب. * ٣ تموعة من الغدد ا ١ تلحقة. جهاز التكاثر و مراحل حياة,و يتكوف ا تهاز التناسلي أما تهاز التناسلي األنثوي فيعترب ا ١ توضع الذي تبدأ فيو حياة ا تن ت حيث يتم إنتاج البويضة وتلقيحها وإخصاهبا وهتيئة الظروؼ ا ١ تالئمة وا ١ تتطلبات الالزمة لتكوين ا تن ت و توه خالؿ تسعة أشهر من ا تمل.وٮتتلف ا تهاز التناسلي األنثوي عن ا تهاز التناسلي الذكري يف أنو يستمر يف إنتاج البويضات لف تة زمنية ٤ تدودة,تبدأ بسن البلوغ لدى الفتاة وحىت بلوغ ا ٠ تميس ت من العمر تقريبا,ويتكوف من, مبيض ت وقنايت البيض ورحم ومهبل, تدث عمليات التكاثر يف اإلنساف بإخصاب ا تيواف ا ١ تنوي للبويضة, وتكوف البويضة ا ١ تخصبة اليت تنمو لتكوف ا تن ت,بعد مرور ف تة تل تتد لتسعة أشهر يف اإلنساف يولد ا تن ت ليبدأ أوؿ مراحل ا تياة ا ١ تتمثلة بالطفولة ا ١ تبكرة. ىدؼ التعلم ما أبرز مظاىر االختالؼ ب ت الذكر و األنثى يف اإلنساف ىدؼ التعلم - حددي وظائف ا تهاز التكاثري يف اإلنساف ىدؼ التعلم ا ١ تواد التعليمية ضمن الدرس : ثالثا : ممارسة الجماعية الموجهة لمحتوى علمي ومهام متنوعة. احملتوى / إجراءات التدريس 148

163 ب) 1 -قارين ب ت ا تهاز التناسلي الذكري و األنثوي من حيث ا ١ تكونات عرض تقدٯتي عن ا تهاز التكاثر يف اإلنساف صورة للحيواف ا ١ تنوي و البويضة تعرض ا ١ تعلمة على التلميذات عرض تقدٯتي ١ تكونات للجهاز التناسلي الذكري و األنثوي. مث تطلب من التلميذات ا ١ تقارنة ب ت مكونات ا تهاز التناسلي الذكري و األنثوي - بي ت تركيب ا تيواف ا ١ تنوي يف اإلنساف - ميزي ب ت البويضة و ا تيواف ا ١ تنوي يف اإلنساف - عريف اإلخصا ب يف اإلنساف تقو ا ١ تعلمة بشرح تركيب ا تيواف ا ١ تنوي و البويضة يف اإلنساف مث توزع أوراؽ العمل التالية على التلميذات. نشاط ( 1 ) ( أ (: بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك تأملن الرسم التوضيحي السابق مث أجنب على األسئلة التالية : س ٦ تا 1: ي تكب ا تيواف ا ١ تنوي يف اإلنساف س 2 : ما وظيفة كال من - ا تسم القمي., الذيل وجو االختالؼ ا تركة وقت التكوين ا تيواف ا ١ تنوي البويضة ال تكيب ا تجم ) : من خالؿ الصورة السابقة و بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك أكملن ا تدوؿ السابق: 149

164 احملتوى / إجراءات التدريس ج) (: من خالؿ الصورة السابقة و بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك عريف اإلخصاب يف - مراجعة خطوات التعلم لكل ٣ تموعة. - مشاركة اجملموعات يف عملية التصحيح لبعضهن البعض. - اإلجابة على األسئلة و تصحيح اإلجابات ا ٠ تاطئة. - إعادة تقد ن النموذج التدريسي الصحيح عند ا تاجة. ىدؼ التعلم 1 -عددي مراحل تطور ا تن ت خالؿ ف تة ا تمل يف اإلنساف 2 -صفي مراحل خروج ا تن ت أثناء عملية الوالدة ا ١ تواد التعليمية فيديو قص ت عن تطور ا تن ت. اإلنساف... ضمن الدرس: رابعا : إعطاء التغذية الراجعة. ضمن الدرس : خامسا : زيادة مسؤوليات التلميذة. احملتوى / إجراءات التدريس تكلف ا ١ تعلمةكل تلميذة باإلجابة على ورقة العمل التالية : نشاط ( )2 أوال : قاؿ تعاىل : "و ل ق د خ ل ق ن ا اإل ن س اف م ن س الل ة م ن ط ت مث ج ع ل ن اه ن ط ف ة يف قػ ر ار م ك ت مث خ ل ق ن ا الن ط ف ة ع ل ق ة ف خ ل ق ن ا ال ع ل ق ة م ض غ ة ف خ ل ق ن ا ال م ض غ ة ع ظ اما ف ك س و ن ا ال ع ظ ا ت ما مث أ ن ش أ ن اه خ ل قا آخ ر فػ ت ب ار ؾ الل و أ ح س ن ا ٠ ت ال ق ت..." )ا ١ تؤمنوف : 14-12( من خالؿ اآليات السابقة عددي مراحل تطور ا تن ت خالؿ ف تة ا تمل يف اإلنساف ثانيا : س 2: تر الوالدة بعدة مراحل ىي ضمن الدرس: 150

165 ا ١ تواد التعليمية صور معروضة الك تونيا سادسا :. إعطاء ممارسة مستقلة لكل تلميذة احملتوى / إجراءات التدريس تقو ا ١ تعلمة بإعطاء التلميذات فرصة للتعلم الذايت : نوع التوأ نشاط ( 3 ) ( أ ) : قارين ب ت عدد التوائم من حيث البويضات ا ١ تخصبة )ب ) من خالؿ جنس التوأ الصورة عددي مراحل حياة اإلنساف: تقو ن ىدؼ التعلم. استنتجي الفروؽ ب ت التوأ ا ١ تتشابو و ا ١ تختلفة. صفي مراحل حياة اإلنساف التقويم طرح ٣ تموعة من األسئلة تقيس مستويات التفك ت لبلو الستة ويتم ال تكيز وفقا للبحث على مستويات ( التذكر و الفهم و التطبيق و التحليل ) الواجب ////////ص 68 س 1 151

166 ملحق )6( كزاسة التلميذة للتطبيق أسرتاجتية السقاالت التعليمية للوحدة الزابعة مو مقزر العلوم للصف الجاني متوسط الفصل الدراسي الجاني للعام الدراسي 1435 ه 1434/ وزارة التعليم العالي جامعة أم القرى كلية التربية قسم المناىج وطرق التدريس ) كراسة نشاط التلميذة الوحدة الرابعة ( أجهزة جسم اإلنسان من مقرر مادة العلوم للصف الثاني متوسط الفصل الدراسي الثاني إعداد الطالبة جميلة علي شرف الشهري إشراؼ سعادة الدكتورة د : ىالو سعيد أحمد العمودي أستاذ المناىج وطرق تدريس المشارك بجامعة أم القرى العا ا تامعي 1434 ىػ /

167 153

168 ) 1 ورقة عمل ( الدرس األول:الجلد نشاط ( أ ) البطاقة األوىل ( 1 ) وظائف الجلد: الجلد حافظ غلى الجظم من دخىل أجظام غس بت. جساثيم و مظبباث ألامساض. الجلد منؼ فلدان املاء من الجظم و ىكرا حافظ غلينا من الجفاف. ػمل الجلد غلى مىاشهت دزجت حسازة الجظم, و ىرو املىاشهت جخم في ألاطاض بىاططت الغدد الػسكيت من خالل جنظيم مخميز للخال ا الػصبيت و الغدد الػسكيت و ألاوغيت الدمى ت ) البطاقة الثانية ( 2 ) الػىامل التي كد جؤثس غلى صحت الجلد أشػت الشمع: مكن أن جىدي إلى حسوق, ظهىز ججاغيد و بلؼ غلى الجلد, طسطان الجلد. الخػسض إلى الجسوح : من شأهه أن ؤدي إلى دخىل الجساثيم و املىاد الظامت إلى الجظم. غدم املحافظت غلى هظافت الجظم :مما ؤدي إلى الخصاق مىاد طامت غلى الجلد من شأنها أن جؤذي غمله البطاقة الثالثة ( 3 ) كيفيت املحافظت غلى صحت الجلد ا الامخناع غن الخػسض املخىاصل للشمع في الظاغاث التي ففها أشػت شمع كى ت جدا وطؼ كس م واق من حسوق الشمع باهخظام. حغطيت أجصاء الجظم املكشىفت و لبع كبػت. الحما ت من إلاصابت بالجسوح املحافظت غلى هظافت الجلد) الشػس و ألاظافس(. 154

169 ب) من خالؿ البطاقات السابقة أجنب على األسئلة التالية: السؤال األول: كل شخص تب أف يقضي وقتا ٦ تتعا يف البحر و الربكة يف أياف الصيف ا تارة, و أحيانا نستمتع بدؼء الشمس, و قد تكوف أشعة الشمس خط تة سجلي بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك ضررين ينتجاف نتيجة التعرض ا ١ تستمر ألشعة الشمس السؤال الثاني: سجلي بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك قاعديت سلوؾ تماية ا تسم من أضرار أشعة الشمس السؤال الثالث: بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك اقرأف ا تملة التالية مث أجنب على األسئلة اليت تليها : ١ تس سامي ا ١ تكواة الساخنة و حاال ابعد يده عنها. ( أ ) : أي وظيفة من وظائف ا تلد تظهر من خالؿ ا تملة عددي وظيفت ت إضافيتاف للجلد ) 155

170 ) نشاط ( 2 البطاقة األوىل: البطاقة الثانية: (: 2 ألدمت:هي طبلت من الخال ا جىجد أطفل البشسة مباشسة, وهي أطمك من البشسة ( وجحخىي غلى ألاوغيت الدمى ت والغدد الػسكيت وجساكيب أخسي لي ألادمت من ألاطفل طبلت من الخال ا الدىني ه حشكل طبلت غاشلت للجظم وجختزن ففها الدىىن الصائدة غن حاجت البطاقة الثالثة: امليالهين: هي غبازة غن صبغت جحمي الجلد وجكظبه لىهه, حيث خخلف لىن الجلد من شخص, وغند حػسض الصخص ألشػت الشمع فىق البنفسجيت فلد جصداد صبغت امليالهين في من خالؿ البطاقات السابقة أجيب على األسئلة التالية: ( أ ) قارين ب ت طبقيت البشرة و األدمة يف ا تلد من حيث ا ١ توقع و وجود األوعية الدموية و األعصاب الفرؽ ا ١ توقع ال تكيب البشرة األدمة 156

171 ب) ) : حددي لوف بشرتك و لوف بشرة زميلتك ) نشاط ( 3-١ تاذا ٮتتلف لوف البشرة من شخص ألخر فسري سبب ظهور اللوف أللوف األصفر يف أثناء شفاء الكدمة

172 ) 2 ورقة عمل ( الدرس الثاين :ا تهاز العضلي ) نشاط ( 1 البطاقة األوىل البطاقة الثانية البطاقة الثالثة ( أ (:بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك أكملي ا تدوؿ التايل عن أبرز الفروؽ ب ت العضالت ا ١ تخططة و ا ١ تلساء و القلبية الفرؽ العضالت ا ١ تخططة العضالت ا ١ تلساء العضالت القلبية تضع إلرادة اإلنساف السرعة مثاؿ 158

173 ب) ) تتناوؿ ىند طعامها وىي جالسة على مقعدىا يف ح ت تصعد خلود الدرج. سجلي بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك نوع العضالت النشطة يف كال من ىند و خلود ما العضلة النشطة ا ١ تش تكة بينهما. - العضالت النشطة لدى ىند... - العضالت النشطة لدى خلود... - العضلة النشطة ا ١ تش تكة ب ت خلود و ىند... ) نشاط ( 2 ( أ ) : حركي يدؾ إىل أعلى و أسفل مث أجييب علة السؤاؿ التايل : حددي العضالت اليت انقبضت و العضالت اليت انبسطت إلحداث ىذه حركة على الشكل التايل

174 ب) ب) ) من أنواع العضالت ا ١ تخططة على الشكل التايل : ) : عددي ( 4 ) نشاط ( 3 ( أ ) : كيف ٯتكن زيادة حجم العضالت ا ٢ تيكلية... ) : ماذا تدث للعضالت عند ا ١ تشي ١ تسافات طويلة بصورة مفاجئة كما ىو ا تاؿ يف الطواؼ أو السعي حددي نوع العضالت التالية...: ) A (... : )...: ) B ( C ( 160

175 ب) ج) ) 3 ورقة عمل ( الدرس الثالث : ا تهاز ا ٢ تيكلي نشاط ( 1 ) ( أ ) : بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك حددي أ تاء تسة عظا على الرسم التايل ) : من خالؿ مشاىدة الصورة التالية و بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك أجييب على األسئلة التالية س 1: حددي بنية العظم الطويل... س 2: ما ١ تقصود بالسمحاؽ... ) : بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك إقراف العبارة التالية مث اجنب على األسئلة : تغلف إطراؼ العظا بطبقة ناعمة و لزجة تيكة من األنسجة. - ماذا تسمى ىذه األنسجة

176 ب) ج) - ما وظيفتها... ) نشاط ( 2 ( أ ) باستخدا أدوات بسيطة ( قلماف و شريط الصق ) صممي توذج للمفصل ) أذكري مفصل مشابو للنموذج التعليمي ) حددي نوع ا ١ تفاصل يف اإلشكاؿ التالية : ) نشاط ( 3 ( أ ) : أكملي العبارة التالية : - ترتبط العضالت بالعظا بواسطة

177 - ترتبط العظا بالعظا بواسطة... ترقق العظا ( ىشاشة العظا ) من أكثر اإلمراض شيوعا لدى النساء ماذا تعرف ت عنو وكيف ٯتكن الوقاية منو

178 ) 4 ورقة عمل ( الدرس الرابع:ا تهاز العصيب ) نشاط ( 1 بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك اجبييب على األسئلة التالية : س : 1 بي ت مكونات ا تهاز العصيب ا ١ تركزي س 2: اذكري مكونات ا تهاز العصيب الطريف س : 3 قارين ب ت مكونات ا تهاز العصيب ا ١ تركزي وا تهاز العصيب الطريف

179 ب) س 4 : ما لعالقة ب ت ا تهاز العصيب ا ١ تركزي و ا تهاز العصيب الطريف ) نشاط ( 2 ( أ ) : بالتعاوف مع أفراد ضعي البيانات ا ١ تطلوبة على الشكل التايل ) : من خالؿ مشاىدة الصورة التالية و بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك أجييب على األسئلة التالية س ٠ تصي 1: ا تاه انتقاؿ السياؿ العصيب س 2: ما ١ تقصود بالشق التشابكي

180 ب) ) نشاط ( 3 ( أ ) : أكملى الرسم التايل مع كتابة البيانات (: حددي نوع ا ١ تستقبالت العصبية يف ا تواس التالية :

181 ب) ج) ) نشاط ( 3 ( أ ) :بواسطة قلماف و قطع صوؼ و شريط الصق صممي توذج ١ تنطقة الشق التشابكي. ) : أكملي ا تدوؿ التايل: ا ١ تث ت شم رائحة الطعا ا ١ تستقبل العصيب ردة الفعل ا ١ تناسب سطوع ضوء شديد على العين ت مستقبالت حسية عصبية تعية سحب اليد بسرعة ) : ما تأث ت ا ١ تنبهات) قهوة, شاي,مشروبات الطاقة (على ا تهاز العصيب

182 ) 5 ورقة عمل ( الدرس ا ٠ تامس: جهاز الغدد الصماء ) نشاط ( 1 بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك أكملي ا تدوؿ التايل الرسم التوضيحي اسم الغدة الوظيفة 168

183 ب) نشاط ( )2 ( أ ) : حددي 5 من الغدد الصماء يف جسم اإلنساف ) : أكملي ا تدوؿ التايل : الصورة ا ١ ترض ا ٢ ترموف ا ١ تسبب الغدة ا ١ تفرزة 169

184 ) نشاط ( 3 عللي ١ تا يأيت : س 1: تسمى ىرمونات الغدة الكظرية هبرمونات الطوارئ س 2: تسمى الغدة الزع تية) الثيموسية ) بغدة الطفولة

185 ) 6 ورقة عمل ( الدرس السادس: جهاز التكاثر يف اإلنساف ) نشاط ( 1 ( أ ) : بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك تأملن الرسم التوضيحي السابق مث أجنب على األسئلة التالية : ٦ تا ي تكب ا تيواف ا ١ تنوي يف اإلنساف س 1: س 2 : ما وظيفة كال من - ا تسم القمي... - الذيل

186 ب) ) : بالتعاوف مع أفراد ٣ تموعتك أكملن ا تدوؿ التايل: وجو االختالؼ ا تركة وقت التكوين ال تكيب ا تجم ا تيواف ا ١ تنوي البويضة )ج 172

187 نشاط ( )2 ( أ ) : قاؿ تعاىل : "و ل ق د خ ل ق ن ا اإل ن س اف م ن س الل ة م ن ط ت مث ج ع ل ن اه ن ط ف ة يف قػ ر ار م ك ت مث خ ل ق ن ا الن ط ف ة ع ل ق ة ف خ ل ق ن ا ال ع ل ق ة م ض غ ة ف خ ل ق ن ا ال م ض غ ة ع ظ اما ف ك س و ن ا ال ع ظ ا ت ما مث أ ن ش أ ن اه خ ل قا آخ ر فػ ت ب ار ؾ الل و أ ح س ن ا ٠ ت ال ق ت..." )ا ١ تؤمنوف :14-12( من خالؿ اآليات السابقة عددي مراحل تطور ا تن ت خالؿ ف تة ا تمل يف اإلنساف

188 ) : ب) تر الوالدة بعدة مراحل ىي : ) نشاط ( 3 ( أ ) : قارين ب ت التوائم من حيث نوع التوأ عدد البويضات ا ١ تخصبة جنس التوأ 174